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Sophie Orange, L’autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires

Ruggero Iori
L'autre enseignement supérieur
Sophie Orange, L'autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires, Presses universitaires de France, coll. « Education et société », 2013, 208 p., ISBN : 978-2-13-060947-6.
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Texte intégral

  • 1  Sur la sociologie de la démocratisation scolaire voir http://lectures.revues.org/1069.
  • 2  Charles Suaud, La vocation, cité dans l’ouvrage sous la direction de Sophie Orange et alii, La fab (...)
  • 3  Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie, Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supér (...)

1Avec cet ouvrage, issu de sa thèse de doctorat, Sophie Orange cherche à comprendre comment se construisent les aspirations des étudiants bacheliers qui intègrent les sections de technicien supérieur (STS). S’intéresser à ce type de formation lui permet de questionner le rapport des classes populaires à l’enseignement supérieur, ainsi que le travail d’encadrement qu’opère l’institution scolaire envers ces élèves. À la croisée des travaux sur le rapport des classes populaires à la scolarisation1et de la sociologie des choix scolaires, cette recherche ouvre sur une sociologie de la production des aspirations scolaires. Interroger l’espace des possibles scolaires implicites et explicites de cette population permet de revenir sur la question de la reproduction des classes populaires. Travailler les aspirations permet de les envisager non comme des décisions individuelles « mais comme des faits sociaux qu’il faut rapporter à leurs conditions sociales de production »2. C’est alors dans la lignée de travaux de Chapoulie et Briand3 que l’école est appréhendée comme une « institution traitant des flux de population ». Cet accent sur l’institution scolaire permet de comprendre comment celle-ci façonne les étudiants, de l’entrée à la sortie (« entre ces deux barrières de péage »), comment elle construit l’offre pédagogique et influence les aspirations des élèves (dans un mécanisme de repérage et inculcation au sens de Charles Suaud), et enfin comment ces publics s’adaptent aux contraintes rencontrées.

  • 4  Sur ce point voir http://lectures.revues.org/982.
  • 5  Romuald Bodin et Matthias Millet, « L’université, un espace de régulation. L’ “abandon” dans les 1 (...)

2Cette recherche se déploie sur une période marquée par plusieurs réformes structurelles de l'enseignement supérieur, qui viennent bousculer le sens et l'organisation de la formation (processus de Bologne, LRU). Parallèlement, les discours centrés autour de l’échec ou autour du projet professionnel voient le jour dans le champ professionnel et politique, et sont identifiés dans les travaux sociologiques relatifs à cette thématique4. Comme le disent Romuald Bodin et Mathias Millet, « l’absence d’un projet professionnel n’est pas en soi au principe d’une absence de vocation positive susceptible d’expliquer la « réussite » ou en creux l’ « échec » ou l’ « abandon » »5. L’intérêt est ici de voir comment les aspirations individuelles sont finalement régulées par l’enseignement supérieur, comment les ambitions scolaires d’une population difficilement orientée à des études longues sont transformées par le passage en STS. Dans quelles possibilités le choix de ces étudiants pour ces formations se fait-il ? Quels déterminants sociaux et quelles socialisations les poursuites d’études scolaires de ces élèves sous-tendent-ils ?

  • 6  Ainsi qu’aux marges de l’enseignement supérieur : tous les diplômes de Bac+2 subissent un fort man (...)

3Ces formations professionnelles courtes (auquel on peut accéder avec un niveau BAC et qui se déroulent au sein de structures lycéennes) constituent la deuxième offre après l’Université, bien qu’elles occupent une place dévalorisée6 et banalisée, en regroupant un public de rang inférieur à celui des Instituts universitaires de technologie (IUT) ou de l’Université de façon plus générale. Si les STS ne sont pas des cursus valorisées, elles ne sont pas non plus dévalorisantes. L’auteure essaie d’aller au-delà de la (fausse) répartition entre filières sélectives et filières ouvertes en montrant comment les STS ne sont pas des formations élitistes, bien qu’elles gardent un caractère sélectif. Dans un style très clair, Sophie Orange focalise notre attention sur le public visé par ces formations, un public à la marge des études universitaires, qui grâce à ces formations peut rester sur le chemin de l’ascension sociale.

4Le travail de Sophie Orange est aussi riche dans le contenu qu’ambitieux dans la méthode utilisée, sur laquelle elle revient à plusieurs reprises. Un suivi de cohorte de 800 étudiants, en quatre étapes de 2008 à 2011, de l’entrée à l’après-sortie de la formation, lui permet d’échapper aux problèmes retracés dans les grandes enquêtes nationales, souvent rétrospectives. Les données récoltées ont été exploitées avec des analyses diachroniques accompagnées d’une étude approfondie des pratiques et des représentations et d’un suivi d’itinéraires individuels. À côté de cela, une enquête qualitative composée d’observations et d’entretiens avec des étudiants, des enseignants et des chefs d’établissement, et couplée à un travail d’archives, clôture cette démarche scientifique remarquable. À la différence de l’enquête, le plan de l’ouvrage, en quatre parties, ne reprend pas le découpage méthodologique mais préfère une organisation thématique, l’idée de l’auteure étant de ne pas suivre le développement linéaire de la formation des aspirations étudiantes.

5La première partie porte plus dans le détail sur une analyse des conditions socio-historiques de la création de STS et essaie de rendre compte de la façon dont sont reclassées les demandes des « minorités » de l’enseignement supérieur. L’objectif de cette partie est de comprendre quelles logiques (historiques et sociales) amènent à donner aux STS cette figure atypique de « formation sélective de masse » (p. 20). Une radiographie et une cartographie du choix des élèves (chapitres 2 et 3) rendent compte également de la segmentation de l’enseignement supérieur tant selon l’origine scolaire que sociale des bacheliers. La relation particulière que les étudiants entretiennent avec l’Université, entre refus et auto-exclusion, est soulignée. L’intériorisation d’un ethos de classe passe par la conformation à un groupe (dans la fratrie comme entre pairs, Chapitre 4) et porte à exclure le parcours universitaire de son propre espace des possibles.

  • 7  Le travail de thèse de Romuald Bodin se rapproche sur certains points de ces problématiques, notam (...)
  • 8  Ils privilégient le «labeur contre l’aisance, l’expression du travail contre le don, la manifestat (...)

6Interroger ces étudiants du point de vue de leur inégale distribution des savoirs est l’objectif de la deuxième partie.L’auteure nous montre comment se déroule le recrutement en STS (chapitre 5), quelles dispositions sont mises en valeur par les étudiants, requises puis mises en forme par l’institution tout au long des deux ans de formation (chapitre 6). On peut ici faire un parallèle avec d’autres instances de la formation professionnelle courte comme les instituts de formation en travail social. Dans ces écoles ce sont rarement les qualités scolaires qui sont retenues mais plutôt des dispositions sociales (des « signes de l’élection »7). Les savoirs-être priment donc sur les savoirs théoriques de l’étudiant, les enseignements professionnels sont plus valorisés que les savoirs académiques, la « pratique » domine la « théorie », tant dans la sélection que tout au long de la formation, tant chez les enseignants que les élèves8 (chapitre 7). L’institution produit donc des savoirs mais aussi indirectement un discours de justification de la place marginale, subordonnée, modeste. Elle encourage une dépendance de l’étudiant à l’organisation.

7Dans la troisième partie, l’auteure maintient son focus sur le travail de l’institution dans la gestion des aspirations. Elle pointe particulièrement son attention sur la manière dont elles produisent et régulent les abandons comme les poursuites d’études (chapitre 8). Au-delà de l'institution, les dispositions sociales influencent aussi les conversions et les confirmations scolaires ou professionnelles (chapitre 9). À l’aide d’une analyse factorielle de correspondances l’auteure nous montre comment les encadrements et le degré d’intégration des étudiants sont corrélés tant aux confirmations et conversions qu’aux dispositions scolaires et sociales acquises par ces élèves. De même le dernier chapitre de cette partie (chapitre 10) permet de rendre compte des poursuites d’études effectivement concrétisées et du double cloisonnement formel (explicite) et informel (implicite) dont sont victimes les étudiants de STS face aux autres filières de l’enseignement supérieur.

8C’est dans la dernière partie que l’auteure retrace, à l’aide de nombreux extraits d’entretiens, les « zones de frottement » à travers lesquelles passent et se réinventent ces jeunes, les conciliations et les arrangements qu’ils vivent entre logique du groupe et logique scolaire. Si elle observe un conflit entre les attentes scolaires et les logiques propres à la sphère amicale, étudier ces micro-événements, ces décalages, ces concessions et ces accidents au prisme des trajectoires biographiques lui permet d’appréhender l’engagement scolaire de ces jeunes. Ils sont alors des événements particuliers ou des exceptions familiales, qui, en lien avec les dispositions acquises au sein des diverses socialisations, nous laissent comprendre les entrées et les sorties, les échecs ou les réussites, les reclassements ou les conversions de cet « autre supérieur ».

  • 9  À ce propos on renvoie à l’ouvrage de Nicolas Robette sur l’analyse des parcours de vie (Explorer (...)

9Cet ouvrage permet donc de comprendre, comment se façonnent les aspirations de ces jeunes en STS eu égard à leur origines sociales, à leurs pratiques étudiantes, à l'influence de l'institution. Si le pari de ce travail est réussi, une attention plus marquée aux profils des enseignants, ainsi qu'une comparaison plus approfondie avec les étudiants universitaires auraient permis de mieux comprendre les enjeux de massification et démocratisation scolaires. De la même manière, en s'inspirant des nouvelles méthodes d’analyse de séquences ou de trajectoires9 il eut été possible  (notamment dans la quatrième partie) de mieux articuler travail quantitatif et qualitatif, afin de rendre compte, plus précisément encore, du rôle que jouent les différentes sphères de la vie dans la construction de l’aspiration scolaire et professionnelle.

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Notes

1  Sur la sociologie de la démocratisation scolaire voir http://lectures.revues.org/1069.

2  Charles Suaud, La vocation, cité dans l’ouvrage sous la direction de Sophie Orange et alii, La fabrique biographique, Limoges, PULIM, coll. « Sociologie et Sciences Sociales », 2012, p. 78. Voir http://lectures.revues.org/9055.

3  Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie, Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la Troisième République, Paris, INRP/CNRS/ENS, 1992, cité.

4  Sur ce point voir http://lectures.revues.org/982.

5  Romuald Bodin et Matthias Millet, « L’université, un espace de régulation. L’ “abandon” dans les 1ers cycles à l’aune de la socialisation universitaire », Sociologie, n. 3, vol. 2, 2011, cité.

6  Ainsi qu’aux marges de l’enseignement supérieur : tous les diplômes de Bac+2 subissent un fort manque de reconnaissance suite au processus de Bologne.

7  Le travail de thèse de Romuald Bodin se rapproche sur certains points de ces problématiques, notamment dans le rôle de l’institution : Sens pratique et sens de la pratique dans l’éducation spécialisée, EHESS, soutenue le 13 décembre 2008.

8  Ils privilégient le «labeur contre l’aisance, l’expression du travail contre le don, la manifestation de la bonne volonté contre la précocité intellectuelle », p. 94.

9  À ce propos on renvoie à l’ouvrage de Nicolas Robette sur l’analyse des parcours de vie (Explorer et décrire les parcours de vie : les typologies des trajectoires, CEPED, 2011), et à la rencontre tenue à Lausanne en 2012 (LaCOSA - Lausanne Conference On Sequence Analysis).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ruggero Iori, « Sophie Orange, L’autre enseignement supérieur. Les BTS et la gestion des aspirations scolaires », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2013, mis en ligne le 07 juin 2013, consulté le 01 juillet 2016. URL : http://lectures.revues.org/11695

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Rédacteur

Ruggero Iori

Doctorant en sociologie à l'Université de Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines, membre du Laboratoire PRINTEMPS (Professions Institutions Temporalités) et associé au CESDIP (Centre de Recherche Sociologiques sur le Droit et les Institutions Pénales).

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