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Michel Grangeat (dir.), Les enseignants de sciences face aux démarches d'investigation. Des formations et des pratiques de classe

Emilien Schultz
Les enseignants de sciences face aux démarches d'investigation
Michel Grangeat (dir.), Les enseignants de sciences face aux démarches d'investigation. Des formations et des pratiques de classe, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, coll. « Regards sur l'éducation », 2013, 288 p., ISBN : 978-2706117947.
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Texte intégral

  • 1  Vincenzo Cicchelli, L'autonomie de la jeunesse. Questions politiques et sociologiques sur les mond (...)

1L'autonomie de manière générale, et donc son apprentissage dans le cadre scolaire, est « l'une des clefs de voûte de la socialisation des jeunes dans les sociétés contemporaines »1. Dans le cadre des enseignements scientifiques, cette incitation à favoriser une autonomie encadrée dans l'apprentissage des connaissances est renforcée par le souhait, ou la tentation, de rapprocher l'enseignement de la « science faite » à la démarche de la « science qui se fait » des chercheurs. Ce double mouvement rend compte de la place croissante dans les programmes scolaires des enseignements scientifiques fondés sur les démarches d'investigation : « on passe ainsi d'activités centrées sur des apprentissages manipulatoires ou conceptuels, organisés en démarches stéréotypées, à des démarches d'investigation ouvertes avec élaboration de questions, formulation d'hypothèses, etc. » (p. 23, Boilevin). Ces démarches d'investigation et leurs pratiques aux différents niveaux de la chaîne pédagogique sont au cœur de cet ouvrage collectif dirigé par Michel Grangeat dans le prolongement des journées d'études du projet européen S-TEAM. Il « vise à éclairer voire à convaincre le lecteur de l'utilité et du bien-fondé des démarches d'investigation dans l'enseignement des sciences » (p. 231) en documentant empiriquement les pratiques associées.

2L'ouvrage regroupe douze chapitres pour vingt contributeurs issus principalement des sciences de l'éducation et du milieu enseignant. Ces travaux saisissent les enseignements scientifiques fondés sur les démarches d'investigation (par la suite appelés ESFI) autour de trois questions principales : leur place en situation d'enseignement, l'organisation des collectifs d'enseignants autour des ESFI et enfin une perspective plus générale et prospective sur les méthodologies de recherche en lien avec cet objet. Par ailleurs, et peut-être que leur relégation en fin d'ouvrage n'est pas méritée, deux courtes contributions s'interrogent sur l'intégration de ces démarches d'investigations au sein des programmes scolaires et esquissent un début de critique sur certains aspects de leur efficacité dont les fondements sont plus normatifs qu'empiriquement démontrés. De façon plus transversale, on trouve deux types de contributions. La majorité relève de travaux intermédiaires du programme S-TEAM présentant des résultats d'enquêtes empiriques, soit par observations d'un petit nombre de nouveaux enseignants, du comportement in situ d'élèves dans le cadre d'activités d'investigations ou encore la passation d'enquête auprès d'enseignants de différentes disciplines. En contrepoint, quelques chapitres proposent une conceptualisation plus générale avec en particulier celui, central, de Michel Grangeat « Modéliser les enseignements scientifiques fondés sur les démarches d'investigation : développement des compétences professionnelles, apport du travail collectif » qui donne un cadre de lecture cohérent aux différentes observations. Nous y reviendrons rapidement après avoir identifié les deux résultats principaux qui se dégagent des contributions.

3Le premier résultat important concernant les ESFI est la diversité des définitions et des pratiques. Une première source d'hétérogénéité, soulignée par la contribution de Jean-Marie Boilevin, relève de la frontière floue qui se dessine entre un choix de la démarche d'investigation par similarité à la démarche scientifique ou en raison de son intérêt en tant que démarche d'enseignement plus général qui rendrait l'élève acteur de sa connaissance. Dans le premier cas, il s'agit de sensibiliser les élèves à la démarche scientifique, avec le risque de se retrouver confronté à la très grande diversité des épistémologies disciplinaires comme le montrent Michèle Prieur, Réjane Monod-Ansaldi et Valérie Fontanieu étudiant la variété des définitions données au concept d'hypothèse, ou de tomber dans l'erreur de considérer les épistémologies scolaires comme identiques aux épistémologies disciplinaires. Dans le second, les pratiques observées démontrent une très grande diversité de lectures de la définition donnée à une démarche d'investigation : même si dans l'ensemble, elle est assimilée à un moment d'expérimentation autonome de la part des élèves, le rôle de l'enseignant et la manière dont celui-ci organise l'activité relèvent d'approches didactiques très variées.

4Le deuxième résultat important est la complexité de la mise en œuvre, et l'importance du collectif dans lequel s'insère l'enseignant. Cette complexité peut se traduire par la difficulté des enseignants débutants à maintenir la situation de délégation aux élèves de la production de connaissances et les conduit à trancher d'autorité en imposant des solutions. De plus, la dynamique des groupes d'élèves peut venir perturber l'investigation : « ainsi, la volonté manifeste du professeur de mathématiques de faire la dévolution d'une responsabilité scientifique aux élèves ne suffit pas à assurer que ceux-ci soient dans une démarche de preuve ou d'investigation scientifique » (p. 209, Gandit, Triquet & Guillaud).  Le jeune enseignant observé par Sylvie Moussay construit sa compréhension de la situation d'investigation dans la pragmatique de sa classe en effectuant un retour réflexif sur ses expériences avec ses tuteurs plus expérimentés. Cette complexité est directement liée à la diversité des pratiques : si l'idéal régulateur d'élèves en situation de construire par eux-mêmes un savoir guidé à distance par l'enseignant est bien partagé, la pragmatique de la pratique est différente : « les rapports au savoir fonctionneraient alors comme une espèce d'idéal professionnel mais légèrement teinté de réalisme expérientiel. Les rapports pragmatiques, en revanche, seraient davantage liés à l'expérience historique et surtout située des enseignants : ils sont donc fortement ancrés dans les contextes, la contingence et le déroulement vécu des situations  » (p. 222, Calmettes)

5Comme nous l'avons noté précédemment, le chapitre le plus structurant de l'ouvrage est celui de Michel Grangeat. Partant du constat qu'il « n'apparaît aucune définition claire des ESFI », il propose « une modélisation de ces stratégies d'enseignement en tenant compte de leur inhérente complexité » (p. 157-8). En croisant les quatre paliers de développement des compétences – novice, débutant avancé, praticien et expert – avec six dimensions significatives des ESFI, il construit l'espace des pratiques dans lequel il invite à situer les situations qu'il illustre avec des cas empiriques. Ces six dimensions (origine du questionnement, nature du problème, responsabilisation des élèves, prise en compte de la diversité des élèves, place de l'argumentation scientifique et explicitation des savoirs) sont des continuums pertinents qui deviennent autant de rapports possibles à la démarche d'investigation et forment un outil puissant à la fois pour situer et comprendre les pratiques que pour les améliorer.

6En général, il est difficile de qualifier un ouvrage collectif, surtout quand celui-ci est un travail intermédiaire d'un projet de recherche toujours en cours. Cependant, en apportant un large aperçu de la manière dont les ESFI sont pratiqués, celui-ci propose une cohérence d'ensemble dont la lecture peut intéresser à la fois l'enseignant qui développe une réflexion sur ses pratiques qu'un public plus spécialiste. En particulier, la diversité des contributions fait émerger à partir d'études empiriques les questionnements qui trouvent leur place dans les constructions conceptuelles des chapitres centraux. Par ailleurs, en fondant leur approche sur la dimension empirique des pratiques, les propos évitent toute prise de position normatives et initient même des réflexions critiques reprises et développées dans les deux contributions finales. Celles-ci mettent clairement en évidence les limites de certaines analyses des ESFI dans la littérature, qui sont souvent le lieu d'affirmations plus normatives qu'empiriques concernant leur efficacité.

7Peut-être que deux aspects mériteraient d'être un peu plus développés. Tout d'abord, la montée en puissance des démarches d'investigations dans les programmes nationaux gagnerait à être élucidée, ainsi que les raisons qui conduisent les enseignants à les accepter avec une telle évidence. Ensuite, et c'est sûrement le plus surprenant, les élèves sont les grands absents de cette réflexion sur la démarche d'investigation. Qu'en pensent-ils ? Font-ils la différence entre les différents découpages du cours qu'imposent ces démarches ? Quelle est la lisibilité des demandes des enseignants par rapport à leurs propres représentations de ce qu'est l'école ? Car en dernier lieu, bien que cela tombe hors des objectifs de l'ouvrage, il s'agit bien de poser la question de l'effet de ce mode de pédagogie sur l'apprentissage des élèves, et celui-ci ne peut faire l'économie de réintégrer la perception que ceux-ci ont de l'activité scolaire.

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Notes

1  Vincenzo Cicchelli, L'autonomie de la jeunesse. Questions politiques et sociologiques sur les mondes étudiants, La Documentation Française, coll. « Panorama des savoirs », 2013, http://lectures.revues.org/11232

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emilien Schultz, « Michel Grangeat (dir.), Les enseignants de sciences face aux démarches d'investigation. Des formations et des pratiques de classe », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2013, mis en ligne le 29 juin 2013, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://lectures.revues.org/11864

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