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Benoit Falaize, Charles Heimberg et Olivier Loubes, L’école et la nation

Béatrice Mabilon-Bonfils
L'école et la nation
Benoît Falaize, Charles Heimberg, Olivier Loubes (dir.), L'école et la nation. Actes du séminaire scientifique international. Lyon, Barcelone, Paris, 2010, Lyon, ENS Éditions, coll. « Hors Collection », 2013, 516 p., ISBN : 978-2-84788- 339-8.
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Texte intégral

1Actes du séminaire scientifique international de Lyon, Barcelone et Paris de 2010, cet ouvrage est une somme de connaissances qui interroge le lien entre matrice scolaire et corps national et interpréter une évidence qu’il s’agit de penser comme une construction historique. En France en particulier, la question nationale, « une vieille question si nationale », revient de manière récurrente, et entretient toute une série de doxa que cet ouvrage vise à questionner.

2D’entrée de jeu, Antoine Prost affirme en introduction que « » l’école n’est pour rien dans la création de la nation française » (p. 17). Cependant si la Nation a modelé l’école à son image, l’école n’a eu de cesse de construire une certaine conception du « commun » grâce à ses enseignements visant à entretenir le sentiment national. Quand, dans les années 1880, Jules Ferry a décidé de fonder l’école publique, un lien indissociable unissait cette dernière à l’apprentissage de l’histoire et de la géographie nationales. Il s’agissait alors d’instiller le sentiment national dans le cœur de chaque enfant en lui proposant un récit et des paysages dans lesquels il pouvait se reconnaître, qu’il soit breton, auvergnat ou normand. Et plus tard, qu’il soit de parents polonais, italiens ou hongrois ou algériens. Dés la IIIe République, les programmes scolaires visaient à promouvoir un citoyen assujetti à l’abstraction nationale, fille des Lumières.

3Mais « on ne comprend rien à la France d’avant 1940 si on ne comprend pas que la Nation est indissociable de la république » (p. 24). La nécessité d’« enseigner la Nation » dans l’un des rares pays, la France, où symboliquement l’éducation est « nationale » renvoie à une histoire dans laquelle l’école moderne est d’abord « affaire d’État » depuis plus d’un siècle et où la construction citoyenne renvoie au modèle républicain (moniste). La citoyenneté y est un artefact culturel naturalisé qui engendre l’allégeance du citoyen à la cité et impose l’universalité de la raison. L’idée de citoyenneté nationale fondée sur le contrat, héritière des théories d’inspiration rousseauiste du pacte social volontariste, inscrit le sujet citoyen dans une appartenance collective, moment de perpétuation des liens sacrés des individus au tout. Principe d’allégeance à un État, mais aussi sentiment d’appartenance, la nationalité n’est pas tant un mode de construction d’une identité culturelle qu’une identité politique naturalisée. Transfigurée par son assimilation à l’idéologie de construction de l’État-nation, elle est d’ailleurs devenue le seul accès politiquement et socialement reconnu comme légitime aux droits politiques et sociaux, et donc à la citoyenneté. Seul le citoyen est sujet de droits, citoyen abstrait dans l’unité abstraite qu’incarne la République supposée mettre en acte une méritocratie fondée sur la raison et les vertus du travail. Unifiée et centralisée plus tôt que la plupart des autres États européens, la France fut plus radicalement sécularisée et laïcisée et développa des concepts novateurs comme les Droits de l’homme et du citoyen, liés à l’équation État = Nation = peuple, faisant de la loi un paradigme universel. Le citoyen y devint l’homme d’un seul État, d’une seule foi : le républicanisme laïc et égalitaire. Dans notre histoire politique, la contribution de l’État moderne à la naissance du citoyen s’est actualisée dans un instrument idéologique d’inculcation des valeurs communes : l’école. C’est l’instruction qui fait le citoyen. Dans son projet historique, l’école, en articulation étroite avec la République (dans sa relecture par la IIIe République) se construit sur l’intégration de tous dans une unité fondatrice émancipant l’individu par l’instauration d’un savoir commun. La raison individuelle s’éduque, se discipline par l’exercice de savoirs scolaires. La pensée individuelle s’exerce sur un obstacle abstrait qui porte en lui la nécessité de sa propre cohérence, le savoir. Si la République édifie l’école comme moyen de sa perpétuation, c’est au travers de sa prétention proprement politique à rythmer espace et temps, faisant abstraction des particularismes locaux et sociaux, par son action centralisatrice et rationnalisante. L’État est alors le garant de la constitution des idéaux collectifs par ses appareils idéologiques ; l’école est affaire de citoyenneté construisant unité nationale et consensus social. Si le projet fondateur de l’école de la République passe par la négation des milieux d’appartenance des élèves et des autres lieux concurrents de socialisation, c’est que l’école est ce facteur d’acculturation où l’instituteur institue la Nation. Selon Suzanne Citron, la francisation républicaine, qui fut essentiellement l’œuvre de l’école, fut une « nationalisation », une intériorisation de l’État nation et de son « histoire » francophone, parisienne, monocentrée, ancrée dans l’immémorial gaulois.

4Cet ouvrage est donc un atout pour qui veut ouvrir d’une autre manière ce lien ambigu entre école et Nation. Car il ne faut pas outrer la reconstruction parfois ambigüe du roman national par l’école, ici rapidement esquissée, et ce travail collectif entend affiner l’analyse. En effet, « au-delà du cas français, partout en Europe et dans le monde, la manière de faire la nation par l’école (et de faire l’école par la nation), la manière de construire les programmes d’histoire, de dire le récit national, d’“inventer la tradition” ne cesse désormais d’être interrogée dans le champ politique, social et académique » (p. 13).

5Les contributions d’une cinquantaine de chercheurs (français et étrangers) sont réunies dans cet ouvrage : dans un champ scientifique commun par-delà les frontières, c’est par la comparaison internationale que ce travail de grande ampleur entend travailler le cas français, souvent pensé comme archétypal. Il s’agit donc d’étudier en miroir du cas français une quinzaine de pays : en Europe occidentale (Suisse, Allemagne, Espagne), en Europe centrale et orientale (Hongrie, Moldavie, Bulgarie, Grèce) mais aussi en Russie, en Israël, au Liban, à Taiwan, en Afrique (Algérie, Congo, Sénégal) et en Amérique (États-Unis, Argentine, Québec).

6Les contributions sont ordonnées en trois parties. La première partie, « Construction et déconstruction du roman scolaire de la nation », est consacrée à la question de l’invention du« nous » national. « Nous sommes dans un temps paradoxal : nous pensons la déconstruction du récit (historique, géographique, littéraire….) de cohérence du national par l’école, alors que les nations n’ont pas disparu et restent les cadres de référence de la citoyenneté, même si elles n’ont pas la même histoire de cohésion » (p. 29). La partie comprend six contributions qui questionnent le cas français et de cinq autres contributions qui le dépaysent et en montre l’originalité.

7La seconde partie intitulée « La diversité la pluralité identitaire à l’école » examine les modalités et temporalités du rapport de l’école à l’altérité, depuis la prise en compte des « petites patries » jusqu’à l’accueil des élèves issus des migrations en passant par la citoyenneté européenne. Il s’agit de se demander quelle est la prise en compte de l’universel et du particulier, de l’uniformité et de la diversité, en France et en Espagne.

8La troisième et dernière partie, « L’école et la dimension impériale » concerne l’articulation de l’école avec la nation en regard de la question nationale et postcoloniale, le pari étant d’éclairer ces d’écritures scolaires dans différents pays.

9Depuis une vingtaine d’années, les discussions tantôt politiques et sociales, tantôt scientifiques autour du « modèle républicain français d’intégration » témoignent implicitement d’une difficulté à concevoir notre « vivre ensemble ». Peut-être parce que, du fait de leur histoire, les Français pensent leur modèle comme le seul à validité universelle ? Au moment où l’Europe nous impose une vision fort différente des droits différentialistes de l’autre, l’arrivée en métropole de minorités fortement identitaires sur le plan culturel et religieux, installées durablement (et même définitivement pour les générations les plus jeunes) questionne notre modèle citoyen, dans une France encore très jacobine. En outre, la reviviscence des solidarités infra-étatiques interroge les nouvelles modalités de l’être ensemble (du Mit sein) et du croire.

10Cet ouvrage arrive à point nommé pour travailler une question socialement vive par la comparaison internationale et sera une référence pour qui veut interroger ses propres stéréotypes et préjugés.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Béatrice Mabilon-Bonfils, « Benoit Falaize, Charles Heimberg et Olivier Loubes, L’école et la nation  », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2013, mis en ligne le 14 novembre 2013, consulté le 26 août 2016. URL : http://lectures.revues.org/12667

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