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Nicolas Charles, Enseignement supérieur et justice sociale. Sociologie des expériences étudiantes en Europe

Cécile Clément
Enseignement supérieur et justice sociale
Nicolas Charles, Enseignement supérieur et justice sociale. Sociologie des expériences étudiantes en Europe, La Documentation Française, coll. « Etudes & recherche », 2015, 196 p., ISBN : 978-2-11-009924-2.
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Texte intégral

  • 1 Suivant la typologie des modèles de l’État providence de Gøsta Esping-Andersen, Les trois mondes de (...)
  • 2 Cécile Van de Velde, Devenir Adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe, Paris, PUF, coll (...)

1L’ouvrage de Nicolas Charles se donne pour objectif de mettre en regard les conceptions de la justice sociale à l’œuvre dans l’enseignement supérieur dans trois pays européens aux traditions nationales bien différentes, notamment en matière de protection sociale : la France corporatiste, l’Angleterre libérale et la Suède sociale-démocrate1. Il ne s’agit pas de décrire et de comparer les déclarations d’intention en la matière affichées par les trois pays (l’écart avec la réalité risquerait d’être trop important), mais de saisir, à travers des dispositifs concrets existants (le financement des études, les procédures de sélection, l’organisation de la formation et la relation formation-emploi), les conceptions de la justice sociale qui irriguent de façon sous-jacente les trois systèmes d’enseignement supérieur et qui donnent lieu, et c’est là la thèse de l’auteur, à des expériences étudiantes bien différentes. À cet égard, l’ouvrage de Nicolas Charles s’inscrit dans la continuité de travaux comparatifs comme ceux de Cécile Van de Velde2 qui insistent sur l’effet structurant des contextes nationaux sur l’expérience individuelle : l’organisation institutionnelle, les dispositifs et les procédures existants dans chaque pays en matière d’enseignement supérieur sont porteurs de conceptions normatives qui produisent une « cohérence sociétale » qui conditionne – du moins en partie – la forme de l’expérience étudiante dominante.

2En plus de sa perspective comparative, l’originalité et l’intérêt de l’ouvrage résident dans le choix de l’auteur de retenir, pour chacun des pays, deux types de formations très différentes : l’une prestigieuse et sélective (HEC Paris, une formation en économie et management à Oxford, l’École de commerce de Stockholm), l’autre au recrutement plus démocratique et démocratisée (les formations en histoire de l’université Paris 13, de l’université de l’Est de Londres et du collège universitaire de Södertörn). Cette approche méthodologique permet d’éviter un biais d’homogénéisation du système d’enseignement supérieur à l’échelle de chaque pays, et ainsi de restituer, au-delà des variations nationales, le poids du type de formation dans la forme finalement prise par l’expérience étudiante.

3Après un premier chapitre qui décrit la structure des systèmes d’enseignement supérieur en France, en Angleterre et en Suède, l’auteur examine quatre modalités au cœur de l’expérience étudiante : le financement des études (chapitre 2 : « Financer sa formation : les études supérieures sont-elles financièrement accessibles ? »), les procédures de sélection (chapitre 3 : « Être sélectionné dans une formation : le mérite est-il reconnu à sa juste valeur ? »), l’organisation de la formation (chapitre 4 : « S’orienter et se former : construire son parcours d’études de façon autonome, mais à quel prix ? ») et le passage de la formation à l’emploi (chapitre 5 : « Accéder à un emploi : à quoi bon faire des études ? »). Ces modalités sont pensées, organisées et justifiés de façons bien différentes dans les trois pays, notamment en fonction de la place qu’ils accordent prioritairement à l’un ou l’autre des principes de justice (mérite, égalité, autonomie) dans chacun de ces domaines.

4L’ensemble de ces quatre chapitres donne un riche aperçu de la diversité de l’organisation, des conceptions et des objectifs assignés à l’enseignement supérieur, ainsi que des représentations de la figure de l’étudiant qui lui sont associées en Europe. La comparaison des procédures de sélection pour l’accès aux formations les plus prestigieuses met par exemple particulièrement bien en valeur l’importance différenciée du mérite scolaire dans chacun des trois pays. En France, c’est le concours, postulant une stricte égalité de traitement entre les individus, qui permet d’accéder aux formations les plus sélectives. Celui-ci requiert avant tout des acquis scolaires et illustre ainsi la primauté du mérite scolaire qui domine en France. L’Angleterre accorde une place plus importance à l’histoire personnelle de l’individu et à sa singularité. Tout postulant à une formation supérieure doit en effet remplir un personal statement, une forme de lettre de motivation qui met plutôt l’accent sur les mérites extra-académiques. À Oxford, la procédure de sélection est quant à elle fortement individualisée et cherche à déceler le « potentiel » du candidat, au-delà des seuls résultats scolaires obtenus antérieurement. L’école de commerce de Stockholm recrute de son côté la majorité de ses candidats à l’aune des résultats obtenus dans le secondaire, suivant en cela la logique scolaire et universaliste qui domine également en France, tout en laissant sa place à quelques candidats ayant fait preuve de « mérites particuliers », c’est-à-dire extra-scolaires, pendant leur parcours.

5Un sixième chapitre conclusif (« La diversité des formes d’expérience étudiante et des conceptions de justice ») permet quant à lui de faire le point sur les implications de ces différents types de fonctionnement sur l’expérience étudiante dominante dans les trois pays, en rappelant la hiérarchie et l’agencement différenciés des principes de justice qui guident chaque système d’enseignement supérieur.

6L’idéal égalitaire qui irrigue la société suédoise se traduit par une grande accessibilité et flexibilité du système d’enseignement supérieur. L’étudiant (lequel n’est pas toujours très jeune) construit alors son propre parcours en alternant période de formation et période d’emploi, et ce dans une logique de subjectivisation qui lui permet d’exercer une autonomie valorisée socialement, mais peut aussi être à l’origine d’une forme d’angoisse existentielle. Nicolas Charles reprend finalement l’expression déjà utilisée par Cécile Van de Velde pour caractériser l’expérience de la jeunesse au Danemark : le système d’enseignement supérieur en Suède permet – mais aussi assigne – à l’étudiant de « se trouver », en valorisant l’égalité et l’autonomie au détriment du mérite et de la concurrence.

7C’est au contraire la logique du placement qui semble caractériser en définitive l’expérience dominante des étudiants français. Pris dans un système d’enseignement supérieur fortement segmenté et hiérarchisé, conscients du poids du diplôme obtenu dans leur trajectoire professionnelle et sociale future, les étudiants français adoptent, bon gré mal gré, une logique rationnelle de projet orientée vers un métier ou un domaine professionnel. Le mérite scolaire, sanctionné notamment par l’épreuve des concours, ordonne la hiérarchie des formations dans l’espace de l’enseignement supérieur français, qui elle-même conditionne par la suite la nature de l’insertion professionnelle des diplômés.

8L’expérience de l’étudiant anglais se distingue finalement de celle de ses homologues suédois et français par la prégnance de la logique d’investissement sur le long terme qui guide un temps dédié aux études supérieures souvent plus court (en raison de son coût financier important) et fortement intégrateur. L’emprunt pour financer ses études est la norme pour l’étudiant anglais conçu comme un investisseur, qui bénéficie en outre d’un fort degré d’intégration sociale au sein de son établissement où il connaît une « student learning experience », c’est-à-dire une expérience étudiante complète et globale, irréductible à un apprentissage scolaire formel tel qu’on peut le connaître en France.

9Au terme de sa comparaison des trois systèmes d’enseignement supérieur, français, anglais et suédois, Nicolas Charles conclut finalement que « les étudiants ordonnent différemment leurs logiques d’action en fonction du contexte national encore plus que de leur formation d’origine » (p. 170). Néanmoins, à la lecture de l’ouvrage, on est amené à se demander si le type de formation suivi – prestigieux ou démocratique – ne conditionne pas quelques fois davantage l’expérience étudiante que les cadres nationaux retenus par l’auteur comme variable explicative principale. À HEC, Oxford ou à l’école de commerce de Stockholm, les étudiants sélectionnés bénéficient tous de conditions d’études optimales qui contrastent avec les faiblesses et fragilités des formations à l’accès plus démocratiques. Mais c’est en définitive la plus-value incontestable de l’ouvrage que d’interroger en parallèle le poids des cadres nationaux européens, d’une part, et l’existence d’une hiérarchie dans l’espace des formations supérieures à l’échelle nationale, d’autre part, sur l’expérience de la condition étudiante.

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Notes

1 Suivant la typologie des modèles de l’État providence de Gøsta Esping-Andersen, Les trois mondes de l’État-providence. Essai sur le capitalisme moderne, Paris, PUF, coll. « Le Lien social », 1999.

2 Cécile Van de Velde, Devenir Adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe, Paris, PUF, coll. « Le Lien social », 2008.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cécile Clément, « Nicolas Charles, Enseignement supérieur et justice sociale. Sociologie des expériences étudiantes en Europe », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2015, mis en ligne le 30 novembre 2015, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://lectures.revues.org/19605

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Rédacteur

Cécile Clément

Doctorante en sociologie à l’université Paris-Sorbonne.

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