Navigation – Plan du site

Jean-Marie Barbier et Richard Wittorski (dir.), « La formation des adultes, lieu de recomposition ? », Revue française de pédagogie n° 190, 2015

Gilles Pinte
La formation des adultes, lieu de recomposition ?
Jean-Marie Barbier, Richard Wittorski (dir.), « La formation des adultes, lieu de recomposition ? », Revue française de pédagogie, n° 190, janvier-mars(2015), 2016, 150 p., Lyon, ENS Éditions, ISBN : 9782847887686.
Haut de page

Texte intégral

1L’intérêt de ce numéro est d’expliquer pourquoi certains thèmes font aujourd’hui l’objet de recherches : la professionnalisation, l’étude des rapports entre activité et expérience ou entre savoirs et compétences. Les différentes contributions permettent de porter un regard critique sur des thématiques de l’éducation et de la formation des adultes qui paraissent banalisées, mais aussi de donner des pistes de réflexion constructives pour la recherche sur l’éducation des adultes.

2Jean-Marie Barbier et Richard Wittorski, coordinateurs de ce numéro, partent du constat que la formation des adultes a occupé une place importance dans les évolutions socio-économiques des années soixante aux années quatre-vingt-dix et que depuis, selon les professionnels de la formation, la fonction formation comme champ autonome se serait affaiblie. Ils font l’hypothèse inverse, c’est-à-dire que la formation des adultes, en se rapprochant d’autres champs qui relèvent des « métiers sur les métiers » (comme le management, l’ergonomie, le conseil, la communication...), participe de façon plus importante aux transformations économiques et sociales en cours.

3Les contributions de ce numéro sont structurées autour de ces grands axes. Barbier et Wittorski, dans leur introduction, reviennent sur les changements qui marquent aujourd’hui les « cultures d’action » définies comme « des modes évolutifs et partagés entre plusieurs sujets d’organisation des constructions de sens autour de, à partir de, sur et pour des activités dans lesquelles ils sont engagés » (p. 5-6). Ainsi, les nouvelles cultures d’action économiques et sociales sont marquées par des injonctions plus fortes à l’autonomie et à la fixation d’objectifs de performance. La formation des adultes deviendrait le bras armé de cette nouvelle culture de gestion qui favorise le décloisonnement, l’adaptabilité et la polyvalence. La notion d’expérience est ainsi mobilisée et vient compléter celle de compétence ou de professionnalisation.

4Les auteurs pointent la place de l’expérience dans la formation des adultes : « C’est en effet dans son périmètre élargi que se développent les multiples formes d’analyse, d’évaluation et d’ingénierie des pratiques, de reconnaissance et de validation des acquis expérientiels, d’écriture sur le travail, de production d’outils personnalisés, de formation-action ou de recherche-action » (p. 8). La formation des adultes en cohérence avec de nouvelles cultures de recherche, participe également à la transformation des cultures d’action éducative à travers la généralisation du « concept de professionnalisation » porté par les discours publics européens et nationaux mais aussi par les évolutions socio-économiques qui mettent en avant l’exigence d’adaptation ou la « reconnaissance » de certains métiers par leur professionnalisation. La notion de professionnalisation repose sur des conceptions différentes qui opposent les tenants d’une approche adéquationniste de la formation aux partisans d’une approche plus transversaliste, qui met en avant l’importance des compétences transversales ou transférables. Ces nouvelles cultures redéfinissent le champ de la formation des adultes, mais aussi celui de la formation initiale et réinterrogent la place de la recherche dans l’éducation des adultes.

5Dans une première contribution, Patricia Champy-Remoussenard propose une grille de lecture de ces transformations à travers l’analyse de trois dispositifs que sont les stages en cours de formation, la validation des acquis de l’expérience (VAE) et l’éducation à l’esprit d’entreprendre. Elle pointe d’abord les paradoxes de la centralité du travail dans nos sociétés : la réflexivité y est ainsi valorisée mais dans le même temps nous sommes empêchés de nous arrêter dans une société marquée par un processus d’accélération, porté notamment par le numérique. Elle souligne un autre paradoxe d’une société qui promeut la recherche de l’excellence, de la performance tout en constatant le développement de l’épuisement professionnel et des dépressions liées au travail. Ainsi, le besoin de mieux connaître les activités de travail et de reconnaître le travail dans un contexte de perte de repères passe par une volonté de la société et des individus eux-mêmes de formaliser les activités de travail et de faire savoir et de faire valoir les compétences développées dans le travail : « Dans une logique concurrentielle, le faire valoir, le faire savoir deviennent quasiment aussi importants que la détention du savoir et de l’expertise » (p. 20). Pour l’auteure, la VAE valide surtout le caractère central du travail. Le développement de la VAE n’a que faiblement transformé les pratiques des acteurs du système éducatif, qui privilégient l’écrit dans les procédures d’évaluation, renforçant en cela les inégalités de la formation initiale : « La VAE ne révolutionne en rien les logiques dominantes de professionnalisation et de rapport aux compétences » (p. 21). L’auteure revient aussi sur l’alternance et sur le développement des stages censés partager la formation entre plusieurs acteurs et plusieurs modalités de professionnalisation, et dont l’utilité ne paraît pas poser question. Là encore, cette logique se heurte au déficit de création d’emploi qui met en concurrence les jeunes entre eux. Selon l’auteure, cette alternance est peu pensée, ou alors comme une forme d’illusion de réparation sociale des limites du système actuel. Enfin, l’injonction à enseigner l’esprit d’entreprendre, qui va de pair avec une société du risque, de la mobilité, de l’adaptabilité, fait émerger un modèle économique de l’entreprenariat qui remplace la logique de la qualification par la logique de la compétence, souvent transversale, rendant difficile de former à des activités, des métiers ou des professions existantes.

6Ces trois dispositifs sont sources de tensions, de paradoxes et d’injonctions parfois contradictoires qui portent en germe des évolutions profondes pour le triptyque éducation, formation et travail, et qui à terme pourraient malmener un peu plus les individus au travail en les déracinant de leur activité.

7L’article de Philippe Carré invite à dépasser effets de mode et emballements techniques en questionnant la notion d’apprentissage des adultes, souvent confondue avec celle de formation. Il part de l’hypothèse que le micromonde de la formation diffuse et entretient un contresens psychologique et et pédagogique en subsumant le processus d’apprentissage des adultes sous la pratique de la formation. Ainsi, l’erreur pédagogique ou plutôt andragogique fondamentale serait de considérer comme synonymes apprentissage et formation. Philippe Carré constate que la formation des adultes peine à aménager les pratiques dans le sens de la priorité à l’« apprendre ». Il tente ensuite une synthèse des grands courants de l’apprentissage des adultes autour de la notion suivante : l’apprentissage est un phénomène individuel et social qui mobilise des connaissances antérieures, des attitudes et des motivations, et enfin des stratégies d’auto-régulation. L’agentivité, c’est-à-dire le pouvoir d’agir du sujet, est primordiale dans l’apprentissage, mais cette agentivité est limitée par des contraintes extérieures ou macro-sociales. C’est là que la formation peut jouer un rôle facilitateur et Philippe Carré en appelle à cette pédagogie de la facilitation qui, « inversée, ascendante, participative, se fera côte à côte plutôt que face-à-face, dans une posture d’aide méthodologique, relationnelle et didactique » (p. 38). Enfin, l’auteur propose de repenser une nouvelle psychopédagogie des adultes en analysant les interactions réciproques entre pratiques, dispositions personnelles et facteurs de contexte.

8Anne Jorro, dans sa contribution, pointe la place de la mesure dans l’évaluation de la formation des adultes. Elle distingue l’évaluation tournée vers des procédures normées de celle qui relève de la reconnaissance professionnelle des acteurs. La trop grande place accordée à la mesure ne permet pas de valoriser les processus de transformation des acteurs en cours de formation. Dans un premier temps, Anne Jorro dresse un bilan socio-historique et épistémologique du développement standardisé et normatif de l’activité évaluative dans les différents champs de la société. Elle propose ensuite une approche plus orientée sur le développement professionnel des acteurs et des collectifs, en mobilisant le concept de reconnaissance professionnelle. Cette notion, dans le champ de la formation, articule les apports de plusieurs travaux : ceux liés aux démarches biographiques, ceux liés à l’analyse des dispositifs de validation des acquis de l’expérience et enfin ceux liés à la reconnaissance du travail réalisé ou des professionnels eux-mêmes. C’est à ce nouveau paradigme dans lequel l’évaluation serait un révélateur des caractéristiques des acteurs que nous invite Anne Jorro. En ce sens elle se rapproche du sens initial d’« évaluer » qui signifie « donner de la valeur ».

9Germain Poizat et Marc Durand concluent ce dossier sur l’analyse de l’activité humaine et l’éducation des adultes. Ils proposent un cadre théorique et conceptuel pour un programme centré sur l’activité, articulant des recherches empiriques et technologiques. Dans une première partie, les auteurs tentent une théorisation de l’éducation des adultes centrée sur l’analyse de l’activité humaine en travaillant les concepts d’appropriation, d’activité humaine, d’individuation, espaces d’action encouragés... Cette partie est plus complexe à appréhender car elle fait référence à des enquêtes menées mais présentées de manière très synthétique (les références de ces recherches sont dans la bibliographie pour aller plus loin). Dans une deuxième partie, les auteurs posent les jalons de ce que serait une « éducation du devenir » : ils proposent de produire des connaissances à partir d’enquêtes collaboratives impliquant les professionnels et de renouveler l’implication des chercheurs dans le registre éthique, afin de poser un regard critique envers les orientations actuelles de l’éducation et de la formation des adultes.

10Ces quatre articles aux perspectives différentes contribuent à reformuler les grandes problématiques de l’éducation des adultes au regard des évolutions du travail, de l’insertion ou de la réinsertion professionnelle, mais ils permettent aussi de questionner les liens entre éducation des adultes et formation initiale.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Gilles Pinte, « Jean-Marie Barbier et Richard Wittorski (dir.), « La formation des adultes, lieu de recomposition ? », Revue française de pédagogie n° 190, 2015 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2016, mis en ligne le 22 février 2016, consulté le 10 décembre 2016. URL : http://lectures.revues.org/20165

Haut de page

Rédacteur

Gilles Pinte

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Bretagne Sud.

Articles du même rédacteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Lectures - Toute reproduction interdite sans autorisation explicite de la rédaction / Any replication is submitted to the authorization of the editors

Haut de page