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Laurent Cosnefroy, Emmanuelle Annoot, « La posture d'accompagnement dans l'enseignement supérieur », Recherche et Formation, n° 77

Florence Tardif Bourgoin
La posture d'accompagnement dans l'enseignement supérieur
Laurent Cosnefroy, Emmanuelle Annoot (dir.), « La posture d'accompagnement dans l'enseignement supérieur », Recherche et formation, n° 77, 2014, 132 p., Lyon, ENS Éditions, ISBN : 978-2-84788-816-4.
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Texte intégral

  • 1 Université de Rouen, laboratoire Centre interdisciplinaire de recherches sur les valeurs, les idées (...)
  • 2 ENS de Lyon, IFÉ, équipe d'accueil Éducation, Cultures, Politiques (ECP).
  • 3 Actualité de la recherche en éducation et en formation.

1Ce numéro de la revue Recherche et Formation coordonné par E. Annoot1 et L. Cosnefroy2 s'intéresse à la question de l'accompagnement pédagogique dans l'enseignement supérieur. Il s'inscrit dans la continuité d'un symposium qui s'est tenu au congrès de l'AREF3 en 2013 et prolonge les réflexions initiées à l'occasion de deux publications précédentes : « L'accompagnement dans la formation » en 2009 et « Former les universitaires en pédagogie » en 2011. Les auteurs s'intéressent ici à la posture d'accompagnement des enseignants du supérieur, celle-ci étant entendue comme « une forme d'organisation commune de la conduite » (p. 13) qui alimente de nouvelles figures d'accompagnement et dont le développement engage un enjeu de formation pour les enseignants-chercheurs. La préoccupation centrale de recherche à laquelle est consacré ce numéro vise à caractériser et à comprendre les logiques sous-jacentes de ces pratiques d'accompagnement, dont le développement est encouragé par les politiques publiques. E. Annoot et L. Cosnefroy ouvrent le numéro en resituant le contexte d'apparition des questions associées au développement de ces pratiques pédagogiques. E. Annoot dresse dans la continuité un panorama de l'évolution des politiques publiques qui en ont favorisé l'émergence. Les contributions qui suivent s'organisent en deux axes selon qu'elles concernent les dispositifs d'accompagnement ou les enjeux de développement professionnel pour les enseignants. La question de l'accompagnement dans l'enseignement supérieur s'inscrit dans un contexte de transformation de l'offre de formation initié par le processus de Bologne et dans une perspective générale d'égalité des chances qui se traduit par l'intérêt porté à la réussite des étudiants. Les pratiques d'accompagnement, en favorisant la construction de l'autonomie des étudiants, participeraient de leur insertion professionnelle.

  • 4 Ruano-Borbalan Jean-Claude, « La société du savoir et de la connaissance », in (coll.) Encyclopédie (...)
  • 5 Paul Maela, « L'accompagnement : d'un dispositif social à une pratique relationnelle spécifique », (...)
  • 6 Fichez Élisabeth, « Industrialisation contre médiation », in P. Moeglin (dir.), L'industrialisation (...)

2Se développent des activités centrées sur les étudiants, qui consistent notamment dans des aides à la prise de décision leur permettant de s'adapter à une société dite « de la connaissance »4. L'individualisation des parcours n'est pas sans effet sur l'évolution du cadre de travail des enseignants du supérieur : « La modification progressive et partielle de leurs relations avec les étudiants encore largement fondée sur les principes de la transmission peut leur poser des difficultés tant sur le plan identitaire que sur le plan de leurs pratiques quotidiennes » (p. 11). L'activité d'accompagnement engage le développement professionnel des enseignants-chercheurs, dont les fonctions tendent à s'éloigner du modèle classique de l'enseignement magistral pour se rapprocher d'une posture qui implique le retrait, la veille et la retenue5. Si le passage d'une posture d'expert (pédagogie de la transmission) à celle de « personne-ressource » (pédagogie de l'apprentissage) engage de nouvelles formes d'agir professionnel susceptibles de contribuer au développement des compétences pédagogiques (alors que les dispositions associées au tutorat méthodologique à la fin des années 1990 n'impliquaient pas directement les universitaires), elle questionne les enseignants en l'absence d'une réflexion plus large qui permettrait de revisiter la structuration classique des enseignements universitaires. Ainsi, « les dispositifs d'accompagnement n'ont pas la vocation de reconsidérer l'ordre social et économique qui s'illustre à l'université par l'introduction de la concurrence, la valorisation de certaines compétences... et des inégalités sociales entre étudiants » (p. 23). Si l'accompagnement à l'université implique de suivre les étapes clés d'un parcours prédéfini par des textes d'orientation, pour E. Annoot, il doit aussi faciliter les échanges « entre des mondes qui a priori obéissent à des logiques distinctes » (p. 21) et permettre une réflexion quant au sens que les bacheliers donnent à la poursuite de leurs études dans l'enseignement supérieur. Le développement de pratiques d'aide à la réussite engagerait ainsi des « conflits de logique »6 entre « le déploiement de processus techniques et le développement d'une pédagogie de la médiation » (p. 24).

  • 7 Baudrit Alain, Le tutorat dans les universités anglo-saxonnes : des idées pour les universités fran (...)

3Parmi les dispositifs d'accompagnement mis en œuvre, la contribution de P. Rached et Y. Gharib permet de situer ce que recouvre la notion d'accompagnement intégral et ses effets sur les motivations des étudiants. L'accompagnement intégral implique un accompagnement de qualité qui repose sur un soutien personnel, social et pédagogique7. À travers une approche quantitative (questionnaires) et qualitative (focus groupe), cette recherche menée dans un contexte universitaire à Beyrouth s'intéresse au lien entre les trois critères de l'accompagnement intégral et les motivations pour l'apprentissage (perception du but à atteindre, image positive de soi, sentiment d'affiliation). Les étudiants accompagnés reconnaissent à valeur égale l'importance des trois caractères de l'accompagnement intégral sur leurs processus motivationnels. Les étudiants non accompagnés ont tendance à privilégier le versant pédagogique dans les souhaits d'accompagnement exprimés. Ces derniers mesurent par ailleurs peu l'intérêt d'un accompagnement intégral sur les motivations relatives au sentiment d'affiliation.

  • 8 Romainville Marc et Noël Bernadette, « Les dispositifs d'accompagnement au premier cycle », Gestion (...)

4L'accompagnement méthodologique vise quant à lui plus particulièrement le renforcement de l'autonomie dans les méthodes de travail. L. Cosnefroy, C. Hoffmann et J. Douady proposent dans leur contribution de mieux cerner ce que recouvre ce concept et de montrer en quoi les pratiques associées à l'enseignement de ces dispositifs impliquent un changement de posture par rapport à une activité traditionnelle d'enseignement. Les auteurs de cette contribution, en s'appuyant sur l'analyse croisée de deux dispositifs méthodologiques mis en place à l'université, proposent une relecture de la typologie de M. Romainville et B. Noël8 et mettent en exergue les conditions à partir desquelles ces dispositifs peuvent jouer efficacement leur rôle auprès des étudiants, tout en contribuant à une nouvelle perception du rôle de l'enseignant-chercheur dans ce contexte. Ainsi, pour J.M. De Ketele, l'accompagnement des étudiants dans l'enseignement supérieur recouvre quatre fonctions qui correspondent à quatre façon de « cheminer » : remettre en chemin, faire découvrir un nouveau chemin, faire découvrir un chemin oublié, s'aventurer ensemble sur les chemins. Ces quatre fonctions/situations correspondent à des postures spécifiques (faire réussir l'accompagné, stimuler la créativité, dévoiler un potentiel, se mettre entre parenthèse) qui engagent conjointement la professionnalité émergente de l'étudiant et de l'accompagnateur. Ces « figures d'accompagnement » sont ainsi susceptibles de contribuer au développement professionnel des enseignants-chercheurs.

5R. Etienne analyse à cet effet l'évaluation d'une action de formation recourant à l'analyse des pratiques professionnelles et note de grandes différences dans la perception de la satisfaction des enseignants-chercheurs. Cette expérience d'évaluation lui permet de formuler un certain nombre d'hypothèses quant à la pertinence du dispositif. Parmi ces hypothèses, l'idée que le « virage réflexif » sollicité par ce type de formation ne convient pas forcément à des enseignants dont le « métier repose majoritairement sur une conception transmissive » (p. 51). Ainsi R. Etienne préconise le développement d'actions de formation diversifiées permettant à tous les enseignants-chercheurs de se former dans leur « zone proximale de développement ». L'auteur souligne par ailleurs l'importance d'inscrire l'offre individuelle de formation dans un projet d'établissement « formateur » (p. 52) qui participe de la construction des compétences collectives.

6Pour conclure, l'entretien réalisé auprès de N. Poteaux permet de revenir sur le terme d'accompagnement qu'elle propose de situer du côté du compagnonnage : « être vigilant, ne pas trop aider a priori, être à l'écoute, observer » (p. 88). Cet accompagnement implique de faire face à l'aléatoire et de s'effacer : « Tu ne sers à rien mais si tu n'étais pas là, rien ne pourrait se passer » (p. 91). Derrière cette question de l'accompagnement et des résistances qu'il peut susciter, c'est aussi une autre conception de l'apprentissage qui est en jeu : « Chaque individu apprend, fait des opérations cognitives, produit un processus d'apprentissage que personne ne peut faire à sa place ».L'accueil des étudiants implique alors, au-delà de l'accompagnement, de leur redonner une place et de les traiter en adultes pour leur permettre de « réfléchir à ce qu'ils sont, à ce qu'ils viennent faire à l'université, à ce qu'ils vont réaliser avec les autres » (p. 100).

  • 9 Jorro Anne et De Ketele Jean-Marie, La professionnalité émergente : quelles reconnaissance ? De Boe (...)

7Ce numéro consacré à la pédagogie universitaire propose une approche complète et originale des questions associées à l'accompagnement des étudiants. Le prisme de la posture retenu par les auteurs permet d'explorer conjointement les logiques institutionnelles portées dans les discours, les pratiques que les enseignants déploient ainsi que leurs effets sur les processus motivationnels et d'apprentissages des étudiants. Ce numéro ouvre des pistes de recherche permettant de comprendre plus avant ce qui se joue concernant le développement professionnel des enseignants-chercheur et les conditions de reconnaissance de leur professionnalité émergente9.

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Notes

1 Université de Rouen, laboratoire Centre interdisciplinaire de recherches sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences (CIVIIC).

2 ENS de Lyon, IFÉ, équipe d'accueil Éducation, Cultures, Politiques (ECP).

3 Actualité de la recherche en éducation et en formation.

4 Ruano-Borbalan Jean-Claude, « La société du savoir et de la connaissance », in (coll.) Encyclopédie de la formation, Paris, Puf, 2009, p. 957-966.

5 Paul Maela, « L'accompagnement : d'un dispositif social à une pratique relationnelle spécifique », in (coll.) Encyclopédie de la formation, Paris, Puf, 2009, p. 613-646.

6 Fichez Élisabeth, « Industrialisation contre médiation », in P. Moeglin (dir.), L'industrialisation de la formation : état de la question, Paris, CNDP, 1998, p. 133-150.

7 Baudrit Alain, Le tutorat dans les universités anglo-saxonnes : des idées pour les universités francophones ?, Paris, L'Harmattan, 2000.

8 Romainville Marc et Noël Bernadette, « Les dispositifs d'accompagnement au premier cycle », Gestion de l'enseignement supérieur, 10 (2), 1998, p. 63-80.

9 Jorro Anne et De Ketele Jean-Marie, La professionnalité émergente : quelles reconnaissance ? De Boeck éditions, 2011.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Florence Tardif Bourgoin, « Laurent Cosnefroy, Emmanuelle Annoot, « La posture d'accompagnement dans l'enseignement supérieur », Recherche et Formation, n° 77 », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2016, mis en ligne le 19 octobre 2016, consulté le 26 mars 2017. URL : http://lectures.revues.org/21537

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Rédacteur

Florence Tardif Bourgoin

Doctorante en formation des adultes

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Droits d’auteur

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