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Jean-Paul Payet (dir.) Ethnographie de l’école. Les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives

Sarah Pochon
Ethnographie de l'école
Jean-Paul Payet (dir.), Ethnographie de l'école. Les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Didact sociologie », 2016, 223 p., ISBN : 978-2-7535-4885-5.
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Texte intégral

1Si « les institutions sont plus hybrides qu’elles le disent et [que] le travail ordinaire s’y déploie dans une multiplicité de lieux et de temporalités, aux normes diverses » (p. 139), leur ethnographie représente un intérêt dans la mesure où elle permet de décrire finement la réalité ordinaire de ces institutions et de comprendre, avec pertinence, « les logiques et les mécanismes de leur fonctionnement » (p. 8). Publié sous la direction de Jean-Paul Payet, l’ouvrage prend appui sur plusieurs recherches menées dans le cadre de thèses ou de travaux empiriques, qui ont en commun d’adopter une démarche ethnographique. Il met en avant les plus-values de l’ethnographie sur le terrain des institutions socioéducatives, notamment « son efficacité heuristique » (p. 8), étant donné qu’une telle démarche « s’attache à découvrir les significations élaborées par les individus en interactions et […] construites contrairement à l’apparence naturelle et figée des catégorisations » (p. 216). Les trois parties qui composent l’ouvrage explorent les difficultés que rencontre l’ethnographe dans sa méthodologie, sur son terrain d’enquête et parfois dans ses rapports avec les responsables institutionnels.

  • 1 Howard S. Becker, « Studying Urban Schools », Anthropology and Education Quaterly, n° 14, 1983, p.  (...)

2Le livre s’ouvre sur la traduction d’un texte de Howard S. Becker1 qui éclaire les raisons pour lesquelles les ethnographes de l’éducation auront toujours des difficultés à « se défaire de leur mauvaise réputation » (p. 20). Leurs recherches, en effet, identifient les causes d’un problème observé mais sur lequel les responsables des institutions ne peuvent agir. Puis, la première partie de l’ouvrage, « Penser les institutions en ethnographie », présente trois articles. Le premier, de Denis Laforge, repose sur un travail mené durant quatre années, portant sur deux inspections académiques. L’immersion quotidienne, à l’intérieur de ces deux administrations scolaires déconcentrées, a permis à l’auteur « d’observer le travail administratif ordinaire en train de se faire » (p. 26). L’objectif était « d’identifier les événements institutionnels susceptibles d’intervenir dans la production ou la reproduction de contextes scolaires ségrégués ». L’auteur montre comment, au moyen de connaissances fines relatives aux pratiques institutionnelles mais indissociables d’un socle théorique, il est possible de problématiser la notion même d’institution. En rompant avec « une approche des institutions publiques comme un état institué, comme un “déjà-là” voué à une reproduction identique », l’ethnographe est confronté à un paradoxe entre un « instituant » et un « institué ouvert » (p. 28) qu’il lui faut identifier et décrire par la mise en récit d’évènements « enchâssés » les uns dans les autres.

3Le second article, de Frédérique Giuliani, prend appui sur un travail de terrain mené en 2005 et relate « les séquences heuristiques relatives à l’investigation de deux dispositifs » (p. 43) : un dispositif d’accompagnement des parcours d’insertion à destination des jeunes âgés de 16 à 25 ans sortis de l’école sans qualification et un dispositif d’accompagnement et de soutien aux parents dans leur fonction. L’enquête a pour objectif d’étudier « l’adaptation des politiques publiques et des pratiques professionnelles dans un contexte sociétal marqué par la précarisation durable d’une part croissante de la population et la fin de la croyance en l’idée de progrès » (p. 42). L’auteure montre que les « processus de catégorisation des individus ne sont pas les fruits de déterminations structurelles, mais qu’ils sont aussi construits à travers la définition des situations et des manières légitimes de s’y engager que mettent en œuvre les acteurs sociaux » (p. 55). En effet, en intégrant le « cas négatif » (observations qui contredisent les hypothèses de départ) à l’analyse de ses matériaux d’enquête, le chercheur repère le fait que les éducateurs qui doivent juger les mères qu’ils accompagnent dans les dispositifs, ne s’appuient pas uniquement sur les « nouvelles valeurs éducatives » (le développement du bien-être et de la créativité de l’enfant par exemple), mais tiennent aussi compte de « critères d’évaluation implicites » induits par l’organisation du dispositif d’accompagnement lui-même. L’enquête met en lumière le fait que les mères de familles sont catégorisées comme « potentiellement négligentes » avec leur enfant si elles manifestent des comportements de repli sur soi et qu’elles sont davantage évaluées sur « leurs manières de pratiquer le dispositif et sur leur loyauté à l’égard des attentes institutionnelles » que sur des « compétences maternelles effectives » (p. 51).

4Enfin, un dernier article de Jean-Paul Payet revient porte sur ce que permet l’ethnographie avec son texte intitulé : l’observation des « Observer les mondes scolaires disqualifiés ». En mettant le chercheur en contact avec le monde vécu des acteurs, l’ethnographie permet d’ouvrir l’interprétation et de renouveler les cadres interprétatifs tels qu’ils sont définis et stabilisés. À partir de son travail sur les écoles urbaines défavorisées en France, l’auteur revient sur les réactions que ses travaux sur les collèges de banlieue ont suscitées dans le débat public et dans la communauté scientifique. En étudiant la composition des classes à l’intérieur de tels contextes, il a montré l’existence de pratiques de « tri des élèves » entre les différentes classes d’un même niveau de cursus (p. 61). Il a également mis en évidence « la fabrication des classes » comme construction de ségrégations fines entre des élèves selon leur âge, leur niveau scolaire, leur sexe, leur appartenance sociale et leur origine ethnique, ségrégations ayant de réels qui ont pour effets de stigmatiser des élèves relégués dans les « mauvaises classes ». L’auteur défend alors la démarche ethnographique, qui a non seulement été le bon outil pour « saisir ce paradoxe de la racialisation et du déni de a racialisation » (p. 70), mais a aussi permis, « à partir de la compréhension des logiques, des enjeux, des perspectives des acteurs ordinaires, [de] saisir les raisons pour lesquelles le sens vécu par les professionnels “au front” ne peut être entendu par les gestionnaires proches du pouvoir politique » (p. 76).

  • 2 Kohn Ruth Canter, « Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur », in Marie-Pierr (...)

5La deuxième partie de l’ouvrage, « Ethnographier avec soi », insiste sur la nécessaire « posture » que l’ethnographe doit construire à partir d’un « aller-retour entre intériorité et extériorité » (p. 81). Il est soit un « acteur converti en chercheur », soit un « chercheur non membre d’une monde difficile d’accès ». Marie Chartier, Marie Jacobs et Laurent Bovey reviennent sur leurs enquêtes en tant qu’expériences de recherche qui placent le corps de l’ethnographe au cœur de l’immersion. Au moyen de l’observation participante, ils ont partagé le quotidien des acteurs étudiés durant une « longue temporalité » (p. 85). À propos d’une enquête portant sur les inégalités d’apprentissage des enfants du voyage, Marie Chartier observe que les chercheurs se sont engagés personnellement et se sont trouvés en « position d’initiés », au sens de Goffman. Marie Jacobs estime pour sa part que l’enquête qu’elle a menée dans des écoles sud-africaines à majorité d’élèves noirs l’a mise en situation de « forte visibilité », étant la seule européenne blanche sur ce terrain. Quant à Laurent Bovey, il se considère comme un « chercheur de l’intérieur », enquêtant sur ses propres élèves réintégrés en classe ordinaire. Les trois articles questionnent ainsi le rapport qu’entretiennent les chercheurs avec leur objet, la familiarité qu’ils ont ou non avec les acteurs du terrain et la nécessaire distance qu’ils ont à prendre avec le réel en tant que « praticiens-chercheurs » (p. 134). Deux « positions enchevêtrées2 » qui permettent, pour Laurent Bovey, de « voir et de trouver des choses que ni [ses] collègues enseignants ni un chercheur extérieur ne pouvaient voir et trouver » (p. 134).

6Enfin, les articles qui composent la troisième partie de l’ouvrage, intitulée « la trame ethnographique », questionnent d’une part les outils et méthodes employés pour pénétrer les coulisses des institutions et d’autre part la posture adoptée par le chercheur sur son terrain d’enquête. Lise Gremion a mené une recherche au sein d’une école primaire en Suisse, dans l’objectif de pénétrer les « coulisses de l’école » et de montrer « par quel processus des élèves de classes régulières de l’école publique, sans pathologie ni difficulté avérées, deviennent des élèves de classes spéciales » (p. 142). Elle relate les différentes étapes de son enquête et décrit comment, progressivement, à force de négociations et de patience, elle a « trouv[é] sa place » sur le terrain. Après la lecture des dossiers d’élèves constituant sa base de recherche, au fur et à mesure d’échanges formels ou informels avec les acteurs, d’observations et de questions consignées dans son journal de terrain, elle a pu percevoir et comprendre comment la discrimination des élèves de familles défavorisées relevait d’une responsabilité collective. Ce sont les relations que tissent les acteurs scolaires entre eux qui les amènent parfois à se taire pour maintenir une bonne entente entre collègues, ou bien à « conformer leurs propres pratiques pédagogiques à celle du groupe » (p.158) pour éviter le conflit. Lise Gremion rend compte des pressions qui s’exercent localement sur les décisions de ces enseignants suisses, dès le déclenchement d’une procédure de signalement. Elle pointe également les désavantages cumulés par les élèves signalés, « augmentant fortement les risques de péjorer leur cursus scolaire et leur avenir social » (p. 159).

  • 3 Daniel Cefaï, L’enquête de terrain, Paris, La Découverte, 2003.

7Jean-Paul Payet conclut l’ouvrage en réaffirmant l’identité propre de l’ethnographie, cette « démarche de recherche à part entière » (p. 212), et rappelle la forme d’incompréhension qui subsiste à son sujet. Alors que la démarche ethnographique permet d’éprouver le monde des institutions socioéducatives et de rendre compte de « découvertes » faites dans les coulisses de ces institutions, elle se trouve aujourd’hui encore « dans une étrange position 3» (p. 204). Même si « elle a réussi à gagner sa place » (p. 204), elle continue de faire face à des critiques récurrentes ; et Jean-Paul Payet de conclure : « l’approche ethnographique […] assume le bruit et le désordre du monde social, sa transformation continue qu’alimente sans cesse et de multiples manières l’hybridation des formes du passé et de l’avenir, les unes et les autres faisant l’objet de (re)constructions conflictuelles » (p. 219).

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Notes

1 Howard S. Becker, « Studying Urban Schools », Anthropology and Education Quaterly, n° 14, 1983, p. 99-108. Traduction française de J.-P Payet, B. Kouadio et E. Yampolsky.

2 Kohn Ruth Canter, « Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur », in Marie-Pierre Mackiewicz (dir.), Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social, Paris, L’Harmattan, 2001, p. 15-40.

3 Daniel Cefaï, L’enquête de terrain, Paris, La Découverte, 2003.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sarah Pochon, « Jean-Paul Payet (dir.) Ethnographie de l’école. Les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2016, mis en ligne le 20 octobre 2016, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://lectures.revues.org/21544

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Rédacteur

Sarah Pochon

PRAG en éducation physique et sportive à l’UFR STAPS de Liévin. Doctorante en sociologie, Université d’Artois, Laboratoire SHERPAS, URePSSS.

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