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Françoise Lantheaume et Jocelyn Létourneau (dir.), Le récit du commun. L'histoire nationale racontée par les élèves

Thaïs Bihour
Le récit du commun
Françoise Lantheaume, Jocelyn Létourneau (dir.), Le récit du commun. L'histoire nationale racontée par les élèves, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2016, 240 p., ISBN : 978-2-7297-0907-5.
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Editor's notes

Françoise Lantheaume, qui a dirigé l’enquête internationale puis la publication du livre Le Récit du commun, présente les principales conclusions de son travail lundi 12 décembre 2016 à 18h, lors d'une conférence au grand amphithéâtre de l’Université Lumière Lyon 2, en compagnie de Angelina Ogier-Cesari et Sébastien Urbanski. Discussion animée par Catherine Vercueil-Simion.

Cette manifestation est organisée par les Presses universitaires de Lyon (Université Lumière Lyon 2), en partenariat avec le rectorat de l’académie de Lyon, l’Institut français de l’éducation (ENS de Lyon) et l’École supérieure du professorat et de l’éducation de l’académie de Lyon.

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1« Il existe dans chaque pays des conflits de mémoires qui rendent plus difficile la définition d’un récit historique commun susceptible de soutenir un héritage […]. Des commentateurs considèrent même la nation comme obsolète à l’heure de la mondialisation tandis que d’autres insistent sur la permanence de l’identité nationale » (p. 5). Au centre de ces débats, qu’en est-il de la jeunesse confrontée à une histoire nationale qui semble la dépasser ? Faut-il accorder du crédit à l’idée d’un déficit des connaissances historiques chez les élèves français ? Doit-on prendre leurs incertitudes culturelles pour une indifférence mémorielle ? Cet ouvrage collectif, issu d’une enquête menée auprès de 7 000 jeunes de 11 à 19 ans appelés à « raconter » leur histoire nationale, pose les bases d’une étude empirique détachée de jugements de valeur : il ne s’agit pas de faire un état des lieux jugeant des connaissances scolaires acquises ou non.

2L’analyse s’avère passionnante par sa transdisciplinarité : sociologie, histoire, étude de la réception, didactique ou narratologie sont autant de prismes convoqués pour explorer ces récits. L’angle d’approche – qui excède le champ scolaire –, permet d’ouvrir à d’autres formes de narration, façonnées par une culture populaire et familiale à laquelle on donne généralement peu de crédit. Mais la qualité de cette étude doit aussi beaucoup à sa réflexivité scientifique : la méthodologie est sans cesse rappelée, et les limites inhérentes au corpus ne sont jamais passées sous silence.

3Le premier article, de Françoise Lantheaume et Valérie Fontanieu, fait office de précis méthodologique qui amène de manière concise le sujet en soulevant des questions sous-jacentes : dans le cas des élèves issus de régions insulaires, par exemple, choisissent-ils la France ou leur île natale pour narrer l’histoire nationale ?

4Car, à bien y réfléchir, « sait-on bien ce qu’on demande aux élèves, quand on leur demande de raconter l’histoire du pays ? Leur demande-t-on de restituer des connaissances historiques ? […] Leur demande-t-on de romancer l’histoire ? », se questionne Bruno Garnier (p. 23). De ces interrogations, découle un article prenant – peut-être un peu hermétique pour un public non familier des sciences du langage –, dans lequel l’auteur développe la place de l’imaginaire et de l’invention dans les récits historiques des élèves. L’énoncé présenté pour l’enquête employait le verbe « raconter », impliquant un jeu autour du concept de narration : ce n’est pas seulement le statut d’élève que l’on sollicite, mais son statut actif de narrateur. Mais placer l’élève en position de conteur avec sa vision propre de l’histoire, est-ce compatible avec les objectifs de l’enseignement ? Si cette question reste ouverte, une nouvelle ne tarde pas à apparaître.

5D’où proviennent les savoirs des élèves ? Pour Vincent Chambarlhac, « l’école n’est pas la seule matrice du récit historique. […] l’élève use de représentations, de discussions acquises dans les cercles familiaux ou amicaux pour s’emparer de la forme scolaire des savoirs » (p. 39). Cette conviction est renforcée par l’analyse statistique des questionnaires : alors que ce test s’effectue dans un endroit relié à l’école, on pourrait croire que les élèves interrogés procèderaient par association d’idée avec le lieu. Pourtant, les réponses indiquent une « altérité des savoirs » (p. 40) : seules 52 % des connaissances seraient acquises en classe, le reste provenant surtout de l’univers familial. Enfin, l’article ouvre à un questionnement nouveau : qu’en est-il de la pratique commémorative ? La question est d’autant plus pertinente qu’« au regard de l’État, [la commémoration] est un item de poids » (p. 45). La divergence entre les élèves et l’État est majeure sur ce point et le constat est sans appel : pour les scolaires, commémorer n’est pas perçu comme un vecteur de savoir historique.

6Laurence de Cock et Benoît Falaize expliquent dans l’article suivant que le roman national s’articule davantage autour des héros ; cette prégnance des grandes figures est héritée des modalités d’apprentissage de l’histoire qui auraient « privilégié la question des protagonistes essentiellement en fonction d’objectifs didactiques, patrimoniaux et civiques » (p. 51). Pour les élèves, il paraît difficile de raconter l’histoire sans lui conférer de corporalité, mais ce qui est surtout frappant est l’apparition de nouveaux personnages-clefs dans les récits : ainsi, Adolf Hitler et Nicolas Sarkozy seraient devenus en quelque sorte deux paradigmes de l’histoire. De même, les auteurs relèvent l’émergence d’une autre modalité narrative, « celle de l’identification de groupes ayant été victimes dans l’histoire » (p. 61). Faut-il y voir une propension de notre époque à jouer sur la concurrence des martyrs, ou bien une conséquence de la refonte des programmes scolaires, très axés sur les acteurs de la souffrance, à l’exemple des esclaves ou des victimes de génocide ?

7Ces questions mènent à l’article d’Églantine Wuillot sur la guerre comme « opérateur de l’histoire de France » (p. 83) : si, dans 60 % des récits, le conflit émerge comme un marqueur fort, est-il pour autant explicité de manière significative ? À en croire l’auteure, il ne l’est pas vraiment puisque seuls 20 % des élèves interrogent le sens et les implications des conflits. Ce bilan permet néanmoins de catégoriser les récits : si certains élèves voient la guerre comme une source de progrès technologiques, d’autres en font un vecteur de justice et d’émancipation ; les références au sort des populations juives durant le Seconde Guerre mondiale démontrent la propension de ces jeunes à défendre des valeurs morales. Pour d’autres enfin, le conflit manifeste la grandeur de la France en tant que nation.

8La sécularisation est aussi souvent avancée en tant que caractéristique nationale ; Sébastien Urbanski explique qu’« en France, pays de tradition catholique dans lequel l’État fut l’un des principaux opérateurs de “sortie de la religion”, une certaine méfiance subsiste à l’égard des religions […] perçue[s] par certains comme étant difficilement conciliable[s] avec les défis auxquels l’école doit faire face » (p. 101). Mais qu’en est-il des élèves ? Considèrent-ils la laïcité comme un trait de l’histoire française ? L’analyse des récits permet d’opérer une première distinction entre Réunionnais et Métropolitains : si les premiers pensent le fait religieux dans une pluralité sociale et se réfèrent au culte des ancêtres, les seconds insistent sur la disparition de l’hégémonie religieuse, associée à la monarchie de droit divin. Pour ces derniers, la religion est majoritairement négative : « Et puis tiens, parlons d’histoire : l’école est censée être LAÏQUE, je trouve intolérable que certaines leçons traitent de RELIGIONS ! », écrit un élève (p. 110). La seconde distinction porte sur l’antagonisme entre école publique et école privée : les élèves ayant reçu un enseignement religieux y font plus volontiers allusion mais tendent à passer sous silence certains faits ou à prendre parti : « la Franc-maçonnerie continue à détruire la France qui jadis était un beau pays catholique », déplore un participant (p. 108). L’école influencerait donc une laïcisation de la conscience nationale et, tandis que certains appellent à la « désabsolutisation de tous les idéaux séculiers » (p. 115), l’analyse du corpus montre que les élèves français sont loin d’adhérer à une promotion du sentiment religieux.

9La dernière partie de l’ouvrage est consacrée à la territorialité des savoirs. Stéphane Clerc stipule que « c’est à travers le territoire que se construisent l’appartenance et l’identité collective » (p. 119). Comment valider ou infirmer ce postulat ? Constate-t-on dans les récits des élèves, une récurrence de lieux historiques cités ? L’auteur cible deux régions, Bourgogne et Rhône-Alpes, toutes deux continentales et caractérisées par l’absence de mouvements politiques régionalistes. La conclusion est sans appel : les lieux historiques occupent une place minoritaire dans l’inconscient collectif de la jeunesse, et si l’on pourrait croire que les espaces régionauxprimeraient, ce sont en réalité les lieux nationaux et internationaux qui dominent. La mémoire collective porterait-elle des valeurs implicitement partagées par tous ? Le caractère icônique des espaces évoqués par les élèves tendrait à le prouver ; la seule évocation du « Vel’ d’Hiv’« ou de « Versailles » pour désigner une période clef n’est pas symptomatique d’une méconnaissance scolaire mais d’un partage empathique de références.

10À la suite de cette analyse, Angelina Ogier-Cesari étudie le cas du corpus émanant des élèves corses. À la lumière de leurs récits, quelle est la place accordée à l’Île de Beauté dans l’histoire de France ? À travers le prisme régional, les élèves fabriquent-ils un discours historique parallèle à celui de l’enseignement national ? La réponse est complexe : si « 43 % des répondants ont fait état de la France comme lieu référentiel, 18 % n’ont mentionné que la Corse et 23 % ont évoqué la France et la Corse » (p. 132). Ainsi, le fossé mémoriel entre histoire régionale et nationale est moins large qu’on ne l’aurait imaginé. La Corse est bien perçue comme française, mais elle jouit d’un statut à part dans l’esprit de ses habitants. Mais cet équilibre entre appartenance insulaire et métropolitaine n’est pas aussi manifeste pour la Réunion. En effet, Raoul Lucas, Mario Serviable et Stéphane Guesnet expliquent que dans « 83 % des récits, c’est l’île natale qui a été retenue comme “pays” alors que la France a été choisie dans 10 % des cas » (p. 147). Marquée par l’esclavage et la colonisation, l’île est caractérisée par un mélange des cultures, socle de l’identité collective. L’enseignement scolaire réunionnais est porteur de ces ambigüités intrinsèques : multiculturel, mais bridé par la contemporanéité d’un projet républicain. Ce cas d’étude captivant questionne ainsi les apports de la diversité culturelle comme élément de l’enseignement historique.

11Au terme de la lecture, on acquiert une conviction : certes, les récits des élèves regorgent d’erreurs et d’anachronismes à faire pâlir nombre d’historiens. Mais, à l’encontre des préjugés soulignant que l’école ne rend pas assez compte des fondamentaux de l’histoire, on opposera que les écoliers – cela transparaît dans leurs discours – sont heureux d’apprendre l’histoire de leur pays et fiers de partager une mémoire collective. Qu’ils soient acquis en classe, en famille ou par l’intermédiaire d’une culture populaire, leurs savoirs historiques participent d’une « société globale qui produit ses propres représentations historiques » (p. 205) en se réappropriant ces dernières. S’opposant aux instigateurs d’un débat nourri de critiques envers la jeunesse et l’enseignement scolaire, cet ouvrage sonne comme un plaidoyer subtil à rebours des truismes habituels.

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References

Electronic reference

Thaïs Bihour, « Françoise Lantheaume et Jocelyn Létourneau (dir.), Le récit du commun. L'histoire nationale racontée par les élèves », Lectures [Online], Reviews, 2016, Online since 01 December 2016, connection on 27 March 2017. URL : http://lectures.revues.org/21854

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About the author

Thaïs Bihour

Doctorante en Histoire de l’art contemporain à l’Université Paris I – Panthéon Sorbonne.

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