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Mathias Millet, Jean-Claude Croizet, L’école des incapables ?

Joanie Cayouette-Remblière
L'école des incapables ?
Mathias Millet, Jean-Claude Croizet, L'école des incapables ? La maternelle, un apprentissage de la domination, Paris, La Dispute, series: « L'enjeu scolaire », 2016, 225 p., ISBN : 978-2-84303-277-6.
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Full text

  • 1 Baril Bernstein, « Classes et pédagogies : visibles et invisibles », 1975, in Jérôme Deauvieau, Jea (...)
  • 2 Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin, « Les catégories de l’entendement professoral », Actes (...)
  • 3 Guy Vincent, L’école primaire française. Étude sociologique, Lyon, Pul, 1980.
  • 4 Bernard Lahire, « La construction d’un homme autonome : analyse des dispositifs scolaires », dans L (...)
  • 5 Stanislas Morel, La médicalisation de l’échec scolaire, Paris, La dispute, 2014.

1L’ouvrage de Millet et Croizet mérite de faire date en sociologie de l’éducation, tant il rend compte de la manière dont, au sein des classes, les « pédagogies invisibles »1, les « catégories de l’entendement professoral »2, les contraintes structurelles et pédagogiques, la « forme scolaire »3, l’injonction à l’autonomie4, la psychologisation des difficultés scolaires5 ou encore les inégalités sociales de conditions d’existence des élèves s’articulent pour reproduire et légitimer les inégalités sociales, et ce dès l’école maternelle. En cela, ce livre se présente à la fois comme le compte rendu d’une enquête de terrain et comme l’actualisation, par l’empirie, des théories de Bourdieu et Passeron enrichies de plusieurs décennies de recherches.

2L’ouvrage s’appuie sur un double dispositif méthodologique qui renvoie aux appartenances disciplinaires différentes des deux auteurs, Mathias Millet étant sociologue, et Jean-Claude Croizet psychologue. On retrouve donc d’un côté l’exploitation d’une enquête par observations in situ dans dix classes situées dans sept écoles maternelles et par entretiens approfondis avec les enseignants de ces classes ; et de l’autre, les résultats de plusieurs expérimentations « en milieu naturel » (au sein des classes), réalisées auprès de 1400 élèves du primaire et du secondaire. En s’appuyant principalement sur l’étude des écoles maternelles, les auteurs mobilisent l’« antériorité  socialisatrice » (p. 25) de ces classes par rapport au parcours scolaire pour étudier 1) les conceptions  « naïves » de l’apprentissage et de la difficulté, c’est-à-dire les représentations qui gouvernent les pratiques au quotidien sans pour autant être théorisées ; 2) leurs origines sociales et institutionnelles et 3) leurs effets notamment sur les performances des élèves. Ce que montrent les récits d’observation et les analyses des auteurs, c’est que l’évaluation est permanente en maternelle, qu’elle dépasse très largement la question de la « mesure » (des notes) et qu’elle détourne de l’apprentissage. Ce faisant, Millet et Croizet rendent compte de la façon dont la grille de lecture scolaire parvient à s’imposer comme mode d’appréhension de soi et des conséquences délétères de ce mouvement pour les milieux populaires.

  • 6 Voir B. Bernstein, op. cit., mais aussi, pour un exemple au collège, l’excellent texte de Stéphane (...)

3Le premier chapitre s’attache à comprendre les modes de transmission des savoirs en maternelle et leurs effets sur les façons de penser les « réussites » et les « difficultés » scolaires des élèves de trois à cinq ans. Millet et Croizet rappellent la place qu’y prennent les « pédagogies invisibles », à savoir les modes d’apprentissage au cours desquels l’école en vient à dissimuler l’objet de savoir et à réduire son « cadrage » afin de se rendre plus attrayante6. Par exemple, l’école maternelle tend à importer dans son espace des éléments de la vie courante (« retours sur expériences », jeux…) avec lesquels les élèves sont inégalement familiers, mais qui tout à la fois gomment le processus d’apprentissage et stigmatisent la difficulté. Or, pour les auteurs, ces pédagogies ne se contentent pas d’invisibiliser le processus d’apprentissage pour l’élève, mais, du fait des conceptions pédagogiques suivant lesquelles le jeune enfant est supposé apprendre de façon spontanée et naturelle, le processus d’apprentissage devient également invisible aux enseignants eux-mêmes. On comprend dès lors que les jeux, exercices et prises de parole réalisés par les élèves ne sont pas considérés comme partie prenante d’un processus d’apprentissage, mais qu’ils sont constamment évalués et que l’attention des enseignants se centre sur la révélation de la valeur intrinsèque de l’élève, en termes de capacités et/ou en termes motivationnels. Ces conceptions de l’apprentissage détournent donc les enseignants de la relation pédagogique vers une lecture clinique des conduites scolaires. Les auteurs décrivent alors une école qui juge plus qu’elle n’apprend, qui cherche d’abord à détecter les facilités, les capacités ou les difficultés cognitives plutôt qu’à transmettre progressivement et à tous des apprentissages. Autrement dit, l’apprentissage est ignoré ou oublié en tant que tel (les auteurs parlent d’« amnésie »), d’où découlent une naturalisation des savoirs mobilisés et l’illusion que les compétences que certains élèves mobilisent pour réussir leur sont intrinsèques. Les difficultés peuvent alors conduire à des « réprobations » (feuilles chiffonnées, remarques sèches, élèves privés de récréation…), finement décrites grâce aux observations in situ. Ce chapitre présente également ce que cette stigmatisation des difficultés doit au mode d’enseignement scolaire par classe : par exemple, les récits d’observations montrent bien comment on passe de l’impossibilité pratique pour l’enseignant à répondre aux (sur-)sollicitations de tous leurs élèves à une explication de la difficulté de l’élève qui passe par ses incapacités ou son manque de motivation.

  • 7 Voir Norbert Élias, La société des individus, Paris, Agora, 1987.

4Le chapitre II approfondit l’étude de la naturalisation des aptitudes scolaires à laquelle s’attelle l’école. S’appuyant sur les discours que les enseignants tiennent sur leurs élèves en entretien, les auteurs montrent que ceux-ci sont plus souvent qualifiés du point de vue de leur personnalité que du point de vue de leur relation d’apprentissage. Si elle renvoie aux catégories de l’entendement professoral décrites plus haut ainsi qu’aux transformations de l’ethos professionnel des enseignants de maternelle qui se vivent davantage comme des spécialistes de l’enfant que comme des « maîtres », cette naturalisation des verdicts scolaires s’inscrit dans un processus social qui dépasse l’école et est liée à la construction contemporaine de l’idée d’individu ayant une vie intérieure7. Elle n’en permet pas moins d’exonérer l’école de toute responsabilité dans les difficultés scolaires des élèves, dès lors perçues comme extérieures aux situations d’apprentissage.

  • 8 Pierre Bourdieu, « Le racisme de l’intelligence », Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1980, p. (...)
  • 9 Jean-Claude Coizet, « Le racisme de l’intelligence », in Fabricio Butera, Céline Buchs et Céline Da (...)

5Le chapitre III montre l’appropriation par les élèves des verdicts scolaires dont ils font l’objet : en termes bourdieusiens, nous pourrions dire qu’il décrit comment l’institution scolaire légitime les inégalités scolaires. Reprenant Pierre Bourdieu8 et dans la lignée des travaux antérieurs de Croizet9, les auteurs parlent à leur tour de « racisme de l’intelligence ». Bourdieu écrivait que tout racisme est un essentialisme qui fait passer pour une propriété personnelle ce qui est en réalité un produit relationnel. Cette grille de lecture en vient à statuer sur la nature des êtres et non sur la structure relationnelle des propriétés que ces derniers doivent à leur position sociale dans le monde. Les deux auteurs insistent sur le fait que ce racisme existe sans racistes ou du moins sans intention. Ils montrent que les schèmes de pensée des enseignants sont le produit des modes de fonctionnement institutionnel. En ce sens, la classe est « l’une des matrices les plus puissantes de la pensée scolaire » (p. 137) : elle nécessite que les élèves avancent à la même vitesse, afin que leurs activités soient simultanées. Elle implique alors une « norme chronométrique » qui fait de la vitesse d’apprentissage un indice de l’intelligence ou de la motivation de l’élève, contrairement à ce que montre aujourd’hui la psychologie qui insiste sur le processus d’apprentissage et l’importance d’un temps d’exposition. Pour rendre compte de la portée de ces propos, il faut intégrer la question des inégalités sociales : en entrant à l’école, les enfants de trois ans ont été inégalement exposés, suivant leur milieu social, à ce qui constitue les « pré-savoirs » sur lesquels s’appuient (inconsciemment) leurs enseignants. Certains auraient donc besoin d’un temps d’exposition plus long que d’autres pour s’approprier des compétences et des connaissances. Par exemple, ils maîtrisent inégalement la prise de parole en groupe et ont des expériences inégalement « intéressantes » à raconter (du point de vue de l’enseignant). Or, plutôt que d’être perçu comme un apprentissage et de laisser les uns et les autres l’acquérir dans des temps inégaux, le degré de participation devient une évaluation des compétences scolaires. Les enseignants agissent comme s’ils cherchaient, derrière cette participation, à déceler un potentiel plutôt qu’à enseigner. Des élèves sont ainsi régulièrement disqualifiés dans leurs prises de parole, et les scènes racontées par les auteurs, mises bout à bout, apparaissent particulièrement violentes pour les élèves en question. Ces disqualifications quotidiennes conduisent à des pleurs, de la résignation et de la colère. Le mode de fonctionnement par classe stigmatise en effet dès la petite section les élèves ne maîtrisant pas ces pré-savoirs, les détournant ainsi du processus d’apprentissage. Les configurations pédagogiques font passer pour des qualités personnelles des enfants ce qui relève des cadres de vie et de socialisation. Les auteurs parlent à ce sujet de « transsubstantialisation symbolique » (p. 179), que les élèves s’approprient sous la forme de l’autocélébration ou de l’autodépréciation.

6Le chapitre IV est l’occasion d’importer dans le raisonnement les effets sur les performances scolaires de ces appropriations. Là où on « pouvait penser » que ce sentiment d’incompétence altère leur persévérance face à la tâche et leurs performances, les auteurs mobilisent quatre expérimentations au sein des classes, reprises à la tradition psychosociologique, pour le démontrer. Les deux premières expériences montrent que les élèves issus de milieux populaires (expérience 1) et les élèves qui n’ont pas eu le temps de s’approprier le nouveau savoir évalué (élèves « en situation d’apprentissage », expérience 2) voient leur performance se dégrader lorsque la performance des autres (les élèves plus favorisés socialement ou encore ceux qui ont eu le temps de s’approprier le savoir évalué) est rendue visible. La démonstration tient à la comparaison entre un groupe témoin devant répondre sur table et un groupe répondant à main levée. Pour l’expérience 3, un groupe d’élèves à qui les chercheurs ont expliqué que la meilleure performance des autres résulte d’un avantage de préparation est comparé aux élèves d’un groupe témoin : ils montrent que les premiers réussissent considérablement mieux que les seconds. Enfin, pour l’expérience 4, les chercheurs insistent auprès d’un groupe d’élèves sur le fait qu’il est « normal » de rencontrer des difficultés pour faire l’exercice : ce groupe est alors largement plus performant que le groupe témoin.

7Au terme de cette lecture, nous percevons tout l’intérêt d’ouvrir la boîte noire de ce qui se passe en classe pour comprendre pourquoi, alors que la lutte contre les inégalités sociales se présente comme une priorité, la reproduction et la légitimation des inégalités scolaires restent toujours aussi fortes. Même si nous aurions aimé plus de précisions méthodologiques sur les caractéristiques des enquêteurs (étaient-ils perçus comme des sociologues ou comme des psychologues ?) et sur la façon dont les caractéristiques sociales des élèves ont été récoltées puis intégrées à l’analyse (étaient-elles connues de l’enquêteur avant les observations et les entretiens ?), même si l’analyse gagnerait en finesse en prenant en compte les variations des pratiques d’enseignement en fonction des parcours sociaux et de la formation des enseignants (comme le précisent eux-mêmes les auteurs) et même si nous pouvons regretter l’absence d’écoles rurales dans le corpus ou encore la non prise en compte des différences de contextes sociodémographiques entre classes, nous ne pouvons que conseiller la lecture de cet ouvrage, au sein du monde académique certes, mais aussi et surtout aux futurs enseignants.

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Notes

1 Baril Bernstein, « Classes et pédagogies : visibles et invisibles », 1975, in Jérôme Deauvieau, Jean-Pierre Terrail (dir.), Les sociologues, l’école et la transmission des savoirs, Paris, La dispute, 2007.

2 Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin, « Les catégories de l’entendement professoral », Actes de la recherche en sciences sociales, no 3, 1975, p. 68-93.

3 Guy Vincent, L’école primaire française. Étude sociologique, Lyon, Pul, 1980.

4 Bernard Lahire, « La construction d’un homme autonome : analyse des dispositifs scolaires », dans L'esprit sociologique, Paris, La Découverte, 2007, p. 322-347.

5 Stanislas Morel, La médicalisation de l’échec scolaire, Paris, La dispute, 2014.

6 Voir B. Bernstein, op. cit., mais aussi, pour un exemple au collège, l’excellent texte de Stéphane Bonnery, « La carte du relief en 6e. Colorier ou symboliser ? », 2011, disponible en ligne : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/documents-smd/bonnery-amidou-ge301o_2.pdf.

7 Voir Norbert Élias, La société des individus, Paris, Agora, 1987.

8 Pierre Bourdieu, « Le racisme de l’intelligence », Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1980, p. 264-268.

9 Jean-Claude Coizet, « Le racisme de l’intelligence », in Fabricio Butera, Céline Buchs et Céline Darnon (dir.), L’évolution, une menace ?, Paris, Puf, 2011, p. 135-144.

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References

Electronic reference

Joanie Cayouette-Remblière, « Mathias Millet, Jean-Claude Croizet, L’école des incapables ? », Lectures [Online], Reviews, 2016, Online since 05 December 2016, connection on 26 June 2017. URL : http://lectures.revues.org/21875

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About the author

Joanie Cayouette-Remblière

Sociologue, chercheuse à l’INED.

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