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Benjamin Moignard, Thomas Sauvadet (dir.), « Espaces scolaires et éducatifs », Espaces et sociétés, n° 166, 2016.

Muriel Epstein
Espaces scolaires et éducatifs
Benjamin Moignard, Thomas Sauvadet (dir.), « Espaces scolaires et éducatifs », Espaces et sociétés, n° 166, 2016, 224 p., Toulouse, Érès, ISBN : 9782749251523.
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1Sept articles composent le dossier « Espaces scolaires et éducatifs » dirigé par Benjamin Moignard et Thomas Sauvadet. L’éditorial introductif des deux coordinateurs, convaincant et stimulant, justifie le choix du sujet pour faire le point sur les inégalités socio-spatiales d’éducation et légitime la présence des différents articles par la nécessité de ne pas restreindre la « sociologie de l’éducation » à la « sociologie de l’école » dans un contexte de requalification de la place de l’école dans la société. L’unité des articles rassemblés dans ce numéro réside essentiellement dans l’aspect militant de l’ouvrage qui semble destiné à pointer les injustices des ségrégations spatiales dans l’éducation selon diverses approches (quantitatives, observations participantes, entretiens, etc.), à diverses échelles (territoires, établissement, académie) et dans des contextes variés (le Brésil, un collège défavorisé d’Île-de-France, des écoles primaires, etc.).

  • 1 Burgos, MB ; Paiva  2009. A escola e a favela, Rio de Janeiro, Editora Puc-Rio/Pallas.

2Le premier et le dernier article montrent que « les ségrégations scolaires sont plus marquées que les ségrégations urbaines » (p. 17) sous l’effet des constructions identitaires d’élèves et des jeux de pouvoirs institutionnels qui amplifient les ségrégations spatiales. Le premier article, « Les acteurs locaux aux prises avec l’injonction paradoxale de la mixité à l’école », écrit par Choukri Ben Ayed, se base sur un corpus de deux enquêtes, l’une par observation dans le département de la Loire et l’autre par questionnaire auprès de trois municipalités. Il détaille l’ambivalence des traitements de la mixité sociale et les contradictions des politiques publiques locales, notamment dans les collèges, pour lesquels la sectorisation est transférée aux conseils généraux mais la gestion des dérogations est académique. Le dernier article de la revue, intitulé « Devenir élève en contexte ségrégué au Brésil, un défi impossible ? » écrit par Marcelo Baumann Burgos, étudie une favéla proche de Rio de Janeiro. Il commence par un historique passionnant de la construction de l’école au Brésil, école qui s’est massifiée dans un contexte politique autoritaire dans un objectif de « gestion de la pauvreté » (p. 115). Pour autant, alors que l’auteur annonce une étude par observations, beaucoup d’ellipses ne permettent pas au lecteur français de comprendre le matériel qualitatif annoncé, par exemple « l’effet-favela » qui semble central. Il est mentionné p. 119 avec renvoi à un ouvrage précédent de l’auteur1 et p. 120 avec l’explication succincte suivante « L’effet-favela se manifeste par d’importantes barrières cognitives et symboliques dans la relation entre les enseignants et les élèves », ce qui laisse penser que l’article était originellement destiné à un public brésilien. Au final, cet article enchaine les affirmations plus que les démonstrations (ou des démonstrations bien incomplètes pour le lecteur non familier du Brésil) laissant l’auteur conclure que les élèves défavorisés habitent plus l’école qu’ils ne s’y investissent, mais sans que l’on ne sache vraiment pourquoi. Pour autant, ces deux articles qui ouvrent et ferment l’ouvrage parviennent à montrer qualitativement et quantitativement, dans des contextes très différents (la France et le Brésil) aux enjeux de mixité sociale différents que dans les deux cas, les ségrégations scolaires renforcent les ségrégations spatiales.

  • 2 Moignard, B. 2008 L’école et la rue : fabriques de délinquance, Le Monde / PUF.

3Les deuxième et troisième articles, respectivement par Étienne Douat et Juliette Garnier, sont plus homogènes entre eux, tant par leurs méthodes que par leurs sujets ou même par la qualité d’écriture. Ils traitent en effet d’exclusion au sein de collèges par observations et entretiens ethnographiques, avec des citations d’acteurs qui rendent l’ensemble très vivant. Chacun des auteurs montre ainsi les (non) articulations entre les différents corps encadrants (CPE, surveillants, enseignants - et éducateurs pour l’article de J. Garnier) et les effets de socialisation déviante entre exclus. Les analyses des terrains d’enquête sont très pessimistes pointant les effets de mise en quarantaine des élèves exclus, le non-traitement de l’exclusion par les enseignants et la construction de la carrière déviante (comme l’avait montré Benjamin Moignard dans son premier ouvrage « l’école et la rue : fabriques de délinquance »2). La précision des observations (les enfants exclus qui n’ont pas le droit de parler aux autres élèves à la cantine ou à la pause par exemple), la densité des témoignages concordants d’enseignants, d’élèves, et autres acteurs interrogés, la qualité de l’analyse rend encore plus cruelle ce qui semble une sentence définitive sur une école qui exclut. Ceci est particulièrement vrai pour l’article de Juliette Garnier qui pointe l’inutilité pour un collège d’intégrer dans ses locaux une association de remédiation car les acteurs ne travaillent pas ensemble. On aurait aimé qu’il soit possible de rendre cette démarche, qui semble a priori une bonne idée, constructive et que l’article donne des pistes pour cela.

4Le quatrième article, « La réforme des rythmes à l’école : une appropriation socialement différenciée des rythmes culturels », rédigé par Julien Netter, se relie aux précédents car il met en évidence l’impossible travail collaboratif de différents acteurs éducatifs dans un même espace, en l’occurrence l’école primaire. Il est lui aussi rédigé de manière très vivante et le lecteur se représente aisément les ateliers théâtre décrits dans l’article suite aux observations ethnographiques dans des écoles favorisées et défavorisées. Néanmoins, à la différence de Juliette Garnier, Julien Netter montre à quelles conditions certains élèves peuvent s’approprier des animations ludiques et en retirer un apprentissage formel, reliant ainsi leurs différents temps scolaires. L’auteur indique donc à la fois en quoi l’unité de lieu ne suffit pas à donner du sens, mais également en quoi elle peut y contribuer auprès d’élèves qui perçoivent le but global de l’action.

5Genevière Zoïa et Laurent Visier signent le cinquième article « Construire l’école du bien-être dans un quartier pauvre. Une expérience d’accompagnement sociologique » qui est de loin le plus original tant par son sujet que par sa méthodologie. Les auteurs, mobilisés par la municipalité pour « un accompagnement sociologique » lors du déplacement et la reconstruction d’une école qui n’était plus aux normes de sécurité, ont été mandatés par la Direction de l’éducation de la ville pour favoriser le bien-être des enfants et la réussite éducative. Les auteurs montrent, à l’occasion de cet accompagnement, que certains enseignants privilégient la sécurité des enfants à leur bien-être rendant impossible leur éducation. Si l’article pêche à quelques endroits par des affirmations qui mériteraient d’être étayées ou explicitées comme le fait que ces « cours [de récréation, sans recoin] sont anxiogènes » (p. 89), l’article reste passionnant, liant les statistiques générales, (par exemple « 47 % des Français se sentent chez eux à l’école contre 81 % des élèves de l’OCDE ») à la situation spécifique de l’école étudiée dans laquelle les parents n’ont pas le droit de rentrer pour des raisons de sécurité. Rappelant que le bien-être des enfants est un préalable à leur éducation, l’article montre le chemin encore à parcourir pour que les différents acteurs intègrent ces besoins.

  • 3 Les plateformes de suivi et d'appui aux décrocheurs sont des structures de coordination des acteurs (...)

6Le sixième article de l’ouvrage rédigé par Lucie Bell et Pierre-Yves Bernard et intitulé « Territoires, offre de formation et expérience du décrochage scolaire : une étude de cas » consiste en une exploitation statistique secondaire d’une étude de suivi sur les motifs de décrochage scolaire réalisée en Loire-Atlantique par les plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs3. Il montre, à travers une étude très fine prenant comme unité d’espace 23 intercommunalités, que le vécu subjectif des élèves en décrochage dépend du territoire et des ressources apportées par celui-ci tant au niveau de la diversité de l’offre de formation que de son accessibilité. Ainsi, un élève aura d’autant plus le choix de son orientation que l’offre sera importante et, inversement, risque d’autant plus d’entrer en conflit avec ses enseignants qu’il sera contraint de rester dans son établissement. Curieusement, pourtant, un tableau p. 103 montre que le taux de non diplômés parmi les 18-24 ans est le plus faible là où l’offre est faible, montrant que si les vécus diffèrent d’un espace à l’autre, le décrochage scolaire reste un phénomène multifactoriel. L’article montre ainsi qu’aborder, à travers une vision subjective, la question de l’exclusion scolaire permet de considérer autrement la question de la mixité sociale et ses conséquences institutionnelles.

7La lecture de l’ensemble des articles, quoique produisant un ensemble disparate, est très riche et instructive. L’ouvrage réussit à montrer que les espaces éducatifs ne peuvent être réduits aux seuls bâtiments scolaires et que, même à l’intérieur de ceux-ci, le travail à faire est important pour que les acteurs luttent réellement ensemble contre les ségrégations.

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Notas

1 Burgos, MB ; Paiva  2009. A escola e a favela, Rio de Janeiro, Editora Puc-Rio/Pallas.

2 Moignard, B. 2008 L’école et la rue : fabriques de délinquance, Le Monde / PUF.

3 Les plateformes de suivi et d'appui aux décrocheurs sont des structures de coordination des acteurs locaux de la formation, de l'orientation et de l'insertion des jeunes mises en place en 2011. Elles visent à apporter une réponse personnalisée et rapide aux jeunes de plus de 16 ans sorti du système éducatif sans diplôme ni certification professionnelle. http://eduscol.education.fr/pid23269-cid55057/plates-formes-de-suivi-et-d-appui-aux-decrocheurs.html

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Muriel Epstein, « Benjamin Moignard, Thomas Sauvadet (dir.), « Espaces scolaires et éducatifs », Espaces et sociétés, n° 166, 2016. », Lectures [En línea], Reseñas, 2016, Publicado el 20 diciembre 2016, consultado el 24 abril 2017. URL : http://lectures.revues.org/21970

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