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Emmanuel Weislo, Le handicap a sa place. De l'autorisation d'absence aux bancs de l'école

Marine Jallet
Le handicap a sa place
Emmanuel Weislo, Le handicap a sa place. De l'autorisation d'absence aux bancs de l'école, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, coll. « Handicap Vieillissement Société », 2012, 239 p., ISBN : 978-2-7061-1722-0.
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Texte intégral

1Depuis la fin des années 2000, les initiatives et les prises de paroles sur le thème de la scolarisation des élèves handicapés se multiplient. La diversité des formes qu’elles revêtent (rapports publics, communications publiques thématiques, journées de sensibilisation, sondages) fait écho à la diversité des acteurs mobilisés, porteurs d’intérêts spécifiques et inscrits dans des espaces sociaux différents (associations, ministère de l’Education nationale, ministère des Solidarités et de la Cohésion sociale, établissements scolaires, établissements médico-sociaux). La mise en visibilité de cette question dans l’espace public intervient dans un contexte de relance officielle de la politique de scolarisation des élèves handicapés suite à l’adoption de la loi du 11 février 2005. L’originalité de cette relance réside dans le fait qu’elle est formulée sous l’égide du droit, et notamment en termes de « droit fondamental à la scolarisation en milieu ordinaire pour tous les élèves quelque soit leur handicap » (article 19). La loi de 2005 introduit donc un changement de cap de l’action publique en direction des élèves handicapés qui invite à repenser la place faîte à ces derniers. C’est précisément cette réflexion qui nous est proposée dans l’ouvrage d’Emmanuel Weislo.

  • 1  L’auteur dresse un tableau comparatif de ces deux modèles qui offre une vue descriptive synthétiqu (...)

2L’auteur commence par distinguer six postures sociales face au handicap. La notion de posture sociale s’entend ici comme un ensemble solidaire de valeurs, de représentations et de pratiques qui trouvent à s’actualiser dans les modalités de gestion de la population handicapée. Ainsi, l’élimination, la sanction, le don, la ségrégation, la solidarité et l’inclusion sont autant de postures sociales possibles face au handicap qui, en trouvant une traduction concrète dans les politiques publiques, déterminent plus ou moins directement et explicitement la place faîte aux personnes handicapées dans une société donnée. Bien qu’aucune de ces postures ne soit pure, l’auteur se focalise sur les deux postures qu’il considère comme actuellement dominantes : la solidarité et l’inclusion. La coexistence de ces deux postures est à l’origine d’une concurrence entre deux modèles d’intervention sociale qui diffèrent tant du point de vue des objectifs qui les orientent, que des dispositifs qui les soutiennent : à la solidarité correspond un « modèle intégratif » tandis qu’à l’inclusion correspond un « modèle inclusif /participatif »1.

3Le modèle intégratif semble avoir atteint son apogée avec la loi de 1975 en faveur des personnes handicapées, tandis que la loi de 2005 tend à instituer un modèle davantage inclusif, bien que ce soit encore le terme d’intégration qui figure dans la loi. Cependant, l’auteur nous met en garde contre une vision excessivement linéaire (et héroïque) qui conduirait à faire de la posture inclusive – qui par ailleurs devient la posture de référence à l’aune desquelles on évalue les bonnes pratiques en matière de traitement social du handicap – le stade ultime du progrès concernant la place faite aux personnes handicapées.

4Une fois ces prémisses posées, E. Weislo décline la question de la place des enfants handicapés d’âge scolaire en interrogeant à la fois le système d’attribution des places et leur adéquation. Pour ce faire, E. Weislo questionne d’une part le fait d’avoir une place (au travers de l’étude du système d’attribution de places) et d’autre part le fait d’être à sa place (au travers de l’adéquation de la place attribuée).

5Pour étudier le système d’attribution de places (SAP), l’auteur privilégie une approche systémique mettant l’accent sur les interactions entre le système d’attribution des places et son environnement (nombre de places libérées dans le secteur adulte, gestion des temporalités différentes entre le milieu ordinaire et le milieu spécialisé, politique conduisant à un déplacement de l’action médico-sociale vers le milieu ordinaire) d’une part, et entre les différents sous-systèmes (pratique, technique et politique) composant le système global d’autre part. Chaque sous-système fonctionne selon des contraintes qui lui sont propres et implique des acteurs inscrits dans des sphères socio-professionnelles différentes et dont les représentations et les intérêts divergent. Cette déconnexion relative entre le SAP et le système de création de places (déterminé par d’autres logiques, notamment économiques) explique qu’une place puisse être attribuée sans pour autant être réellement occupée, faute de place effectivement disponible (ou, quoique plus rarement, en cas de refus des établissements, lesquels disposent d’une certaine marge de manœuvre). C’est ainsi que près d’un quart des enfants handicapés se retrouve sans solution éducative. Au-delà de la menace sourde que cela fait peser sur l’ensemble de la population d’enfants handicapés, cette situation constitue aux yeux de l’auteur un révélateur des effets pervers de la concurrence entre deux principes phares de la loi de 2005 : le droit à l’éducation et le droit à la compensation. Cette concurrence – venant redoubler la concurrence évoquée précédemment entre « modèle intégratif » et « modèle inclusif » - trouve une traduction dans la jurisprudence oscillant tantôt entre obligation de résultats (garantir l’occupation effective d’une place à tous) et obligation de moyens (indemniser les parents en cas d’absence de place).

  • 2  Je cite l’auteur.
  • 3  Idem.

6Une fois que l’enfant s’est vu attribuer une place et qu’il l’occupe réellement, reste la question de son adéquation. Pour l’appréhender, l’auteur s’appuie sur la notion d’entropie qui permet d’insister, non sur les seules caractéristiques intrinsèques des personnes et des institutions, mais sur les interactions multiples et complexes entre la personne et son environnement. Sans entrer dans le détail de l’argumentation, l’adéquation de la place entendue comme « possibilité de construire une image positive de soi dans un lieu donné »2 suppose « d’injecter suffisamment de néguentropie pour compenser les conséquences du handicap »3. En termes de bonnes pratiques éducatives, cela suppose que l’école ouvre davantage ses portes aux professionnels du handicap, que les enseignants soient mieux formés, que les méthodes et les contenus pédagogiques soient repensés dans le sens d’une plus grande différenciation etc.…

  • 4  Concept développé par l’anthropologue Robert Murphy (1990), repris notamment par Charles Gardou (2 (...)
  • 5  Je cite l’auteur.

7Ces bonnes pratiques étant encore loin d’être une réalité, l’auteur s’élève contre le modèle tout inclusif susceptible de générer des tensions identitaires sources de mal-être pour l’enfant. Dans ces conditions, et fort de son expérience du terrain, l’auteur adopte une position pragmatique qui se démarque de certains discours militants en faveur du milieu ordinaire. En effet, il considère que la priorité ne réside pas dans la scolarisation en milieu ordinaire, mais dans la possibilité pour chacun de bénéficier d’une place - en milieu ordinaire ou spécialisé -, lui permettant de maximiser son potentiel. L’auteur voit là le principe de justice devant guider l’action socio-éducative à destination des enfants handicapés dans la mesure où il permet d’articuler la logique de participation individuelle propre au modèle inclusif et la logique de solidarité collective propre au modèle intégratif. Faute de quoi, l’oscillation, la concurrence et in fine l’indécidabilité entre ces deux modèles place les personnes handicapées dans une situation de liminalité4 qui illustre « la tendance dans notre pays à penser que la reconnaissance symbolique d’un droit peut tenir lieu de substitut à un accès égal à ce droit »5.

8Bien qu’utilisant des cadres conceptuels (approches systémique et entropique) qui peuvent, à première vue, dérouter les lecteurs rompus aux sciences sociales, les propos ne sont jamais abstraits. En effet, l’auteur parvient à articuler ses constructions théoriques à des analyses locales et contextualisées tirées de sa pratique. Enfin, cet ouvrage – et c’est là une de ses forces – parvient à nous montrer en quoi la question de la place des élèves handicapés constitue comme une entrée novatrice et particulièrement féconde pour appréhender des enjeux plus larges : en effet, elle nous situe au carrefour de débats sur le degré d’opposabilité du droit à la scolarisation en milieu ordinaire, sur la distinction entre égalité formelle et égalité réelle, ainsi que sur la façon de prendre en compte les spécificités individuelles dans un contexte où prime une rhétorique égalitaire très élaborée autour du « modèle éducatif français ».

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Notes

1  L’auteur dresse un tableau comparatif de ces deux modèles qui offre une vue descriptive synthétique et s’avère heuristique sur le plan de l’analyse.

2  Je cite l’auteur.

3  Idem.

4  Concept développé par l’anthropologue Robert Murphy (1990), repris notamment par Charles Gardou (2004), et qui donne à penser la condition des personnes handicapées comme étant toujours entre deux, sur le seuil, ni vraiment exclue sans pour autant être vraiment inclue.

5  Je cite l’auteur.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marine Jallet, « Emmanuel Weislo, Le handicap a sa place. De l'autorisation d'absence aux bancs de l'école », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 05 juin 2012, consulté le 29 août 2016. URL : http://lectures.revues.org/8595

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Rédacteur

Marine Jallet

Doctorante en sociologie ENS-Cachan (ISP) / Sciences Po (OSC) Agrégée de Sciences Economiques & Sociales

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