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Pascal Guibert, Vincent Troger, Peut-on encore former des enseignants ?

Maryvonne Dussaux
Peut-on encore former des enseignants ?
Pascal Guibert, Vincent Troger, Peut-on encore former des enseignants ?, Armand Colin, coll. « Eléments de réponse », 2012, 150 p., ISBN : 978-2-200-27500-6.
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Texte intégral

1La formation des enseignants est au cœur de la crise scolaire. Elle en est le symptôme, l’une des causes et l’une des issues possibles. Les auteurs, tous deux spécialistes du domaine, souhaitent éclairer le débat public qui vient de s’ouvrir en s’appuyant sur les travaux de sciences humaines et sociales. Ils souhaitent aller au-delà des explications généralement avancées : mauvaise image dans l’opinion publique, baisse du nombre de postes au concours et « mastérisation » de la formation qui a supprimé l’année de stage rémunéré. Ils réussissent en quelques pages à montrer l’hétérogénéité de cette profession et à décrire la multiplicité des représentations et des rapports de force. Nous comprenons que là aussi, le changement ne pourra pas se décréter.

2Le premier chapitre présente la situation des IUFM (Institut de Formation des Maîtres), créés en urgence en 1990 avec l’objectif de rassembler dans un lieu unique l’ensemble de la formation des enseignants autrefois séparé entre les écoles normales (pour les instituteurs et les professeurs de l’enseignement technique) et les centres pédagogiques régionaux d’application (pour les professeurs des lycées et collèges). Les auteurs reconnaissent que, ne disposant pas d’un corpus scientifique suffisamment solide, la formation a ‑ surtout dans les premières années ‑ manqué de cohérence. Mais, ils rappellent que les IUFM ont pu enrayer la baisse des recrutements constatée avant leur création. Ils affirment qu’ils ont su former des professionnels capables d’identifier et d’analyser les problèmes complexes qu’ils rencontrent, en particulier en introduisant dans le cursus l’analyse de pratiques et l’obligation de rédiger un mémoire professionnel.

3Les auteurs expliquent que les critiques violentes dont ont été victimes les IUFM sont le résultat d’une lutte entre deux courants de pensée : les partisans de l’école républicaine traditionnelle et ceux qui considèrent que l’éducation doit être émancipatrice. En effet, ce deuxième courant, né dans les années 30 dans l’élan du mouvement pacifiste, et qui a rassemblé des militants issus du communisme et du catholicisme social au sein d’associations comme le GFEN ou les CEMEA, est majoritaire parmi les enseignants des IUFM.

4Actuellement, des contraintes fortes pèsent sur les enseignants et la fonction de transmission de connaissances est diluée dans une multitude de fonctions annexes. L’école, ayant désormais le quasi-monopole sur l’éducation de l’enfance et de la jeunesse, doit répondre à des impératifs sociaux comme la lutte contre l’échec scolaire, l’aide à l’orientation professionnelle, l’information sur les toxicomanies, la sécurité routière, l’éducation sexuelle, etc. De plus, les publics se sont diversifiés : 47% des bacheliers possèdent des diplômes de l’enseignement technologique et professionnel. Alors que le socle commun des connaissances et des compétences pose des objectifs d’apprentissage ambitieux, la généralisation des évaluations chiffrées impacte l’image de l’établissement et fait peser sur les enseignants la responsabilité de la réussite des élèves.

5Les auteurs démontrent que le débat sur la formation est difficile car il n’y a pas uniformité du monde enseignant. Certes les modalités de recrutement et d’avancement de carrière sont identiques, mais il existe une diversité de statuts (agrégé, PLP, professeur des écoles), de contrats (titulaire, contractuel, remplaçant), de filières (maternelle, primaire, collège, formation générale et formation professionnelle), de milieux (rural, urbain, zones sensibles) et au final des pratiques professionnelles. Les cultures professionnelles sont marquées par l’histoire d’un système qui, jusqu’à la création du collège unique, réservait l’accès de l’enseignement secondaire à une élite. Les divergences entre les différents groupes professionnels se retrouvent dans le mouvement syndical qui est divisé en particulier sur la question de la formation. A cela s’ajoute un rapport au métier traditionnellement pensé sur le registre de la vocation, en particulier pour les enseignants du secondaire longtemps recrutés sur la base de leurs connaissances disciplinaires.

6Pour tracer les perspectives d’avenir, les auteurs s’interrogent sur la dimension internationale de l’éducation. Les différentes enquêtes comparatives montrent qu’il y a une volonté d’harmoniser les systèmes scolaires. L’union européenne, qui a fait le choix politique de s’engager dans une «  société de la connaissance » attache une attention grandissante à la définition du métier d’enseignant et à sa formation. Les propositions portent principalement sur un niveau élevé de qualification (master ou doctorat), un partenariat entre instituts de formation et établissements scolaires, le développement de la formation continue et l’encouragement à la mobilité. Les auteurs décrivent longuement le cas de la Finlande dont le système éducatif réussit à conjuguer réussite scolaire et réduction des inégalités. Mais ils rappellent néanmoins que ce modèle n’est pas transposable pour des questions d’échelle (5 millions d’habitants, soit la taille d’une académie), des questions d’organisation politico-administrative (pas de centralisation des décisions) et des questions culturelles (conformisme social, peu d’immigration, unité religieuse).

7Pour finir, les auteurs défendent le principe d’une véritable formation supérieure des enseignants. Ils considèrent qu’il faut penser la formation comme un « moment privilégié où les futurs enseignants peuvent réfléchir ensemble aux valeurs qui doivent fonder l’école de la maternelle à l’université dans une société démocratique et acquérir les méthodes de travail qui leur permettront de s’adapter à la diversité des situations professionnelles qui les attendent ». Trois questions paraissent essentielles : Le recrutement par concours, les contenus de formation et les valeurs. Tout d’abord, les auteurs rappellent les critiques portées au concours qui sélectionne les candidats sur les connaissances disciplinaires et ne permet pas une adaptation à la variété des situations d’enseignement. Ils ne trouvent toutefois aucune solution qui permette à la fois de garantir une équité au niveau national et une souplesse au niveau local.

  • 1  Lectures complémentaires : 1) Anne-Claudine Oller, « Pascal Guibert, Gilles Lazuech, Franck Rimber (...)

8Ensuite, ils constatent que tout le monde s’accorde à dire qu’enseigner est un métier qui s’apprend, mais que, paradoxalement, deux systèmes dominent : une formation exclusivement disciplinaire et une formation « sur le tas, dans la classe ». Ils proposent donc de prendre en compte dans les formations les différents types de savoir qui ne s’opposent pas mais se complètent : savoirs à enseigner et leur transformation didactique, savoirs issus de l’expérience individuelle et collective et savoirs théoriques nécessaires à l’enseignement (pédagogie, psychologie des adolescents, fonctionnement du système éducatif). Ils rappellent que l’apprentissage est complexe; qu’il nécessite du temps et une immersion progressive dans les établissements scolaire. Enfin, ils plaident pour une réflexion sur l’agir professionnel fondée sur des références théoriques. Le premier paradigme est celui de l’éducabilité de tout individu qui oblige l’enseignant à passer de la maîtrise du savoir à une compréhension de l’élève. Le second paradigme est celui de la responsabilité. Les recherches montrent que les établissements qui favorisent le mieux la réussite scolaire sont ceux qui savent créer un espace scolaire stable et démocratique. Cela nécessite le respect de l’autonomie professionnelle des enseignants et un fonctionnement plus démocratique des établissements scolaires. Le troisième paradigme concerne l’autorité de l’enseignant qui ne peut plus venir de son seul statut. Il doit pouvoir respecter une éthique professionnelle. En plus de maîtriser la ou les disciplines qu’il enseigne, il doit être en capacité de négocier de vrais contrats pédagogiques avec ses élèves. Le dernier paradigme est celui de la formation continue. Il contient une double obligation : pour les enseignants, de mettre à jour leurs connaissances ; pour l’institution scolaire, d’offrir à tous ses salariés de réelles possibilités d’une formation tout au long de la vie1.

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Notes

1  Lectures complémentaires : 1) Anne-Claudine Oller, « Pascal Guibert, Gilles Lazuech, Franck Rimbert, Enseignants débutants : "Faire ses classes". L'insertion professionnelle des professeurs du second degré », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2009, mis en ligne le 28 janvier 2009, consulté le 30 octobre 2012. URL : http://lectures.revues.org/724. 2) Jane Méjias, « Vincent Troger, Patrick Cabanel, Jean-Michel Chapoulie, Marie-Madeleine Compère, Une histoire de l'Education et de la formation », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2006, mis en ligne le 11 novembre 2006, consulté le 30 octobre 2012. URL : http://lectures.revues.org/341.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maryvonne Dussaux, « Pascal Guibert, Vincent Troger, Peut-on encore former des enseignants ? », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 13 novembre 2012, consulté le 02 septembre 2014. URL : http://lectures.revues.org/9821

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