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Le métier de sociologue en actes

Gérard Mauger
Jeunesse et classes sociales
Jean-Claude Chamboredon, Jeunesse et classes sociales, Paris, Éditions Rue d'Ulm, coll. « Sciences sociales », 2015, 264 p., Édition de Paul Pasquali ; préface de Florence Weber, ISBN : 978-2-7288-0525-9.
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Texte intégral

  • 1 Cf. aussi Paul Pasquali, « Deux sociologues en banlieue. L’enquête de Jean-Claude Chamboredon et Ma (...)

1Le projet conçu dès 1990 par Stéphane Beaud et Florence Weber de rassembler dans un livre quelques articles devenus « classiques » de Jean-Claude Chamboredon a finalement été relayé et réalisé par Paul Pasquali, qui signe une introduction très utile à ce recueil en y présentant à la fois « l’itinéraire d’un normalien provincial en ascension sociale »1 (p. 19-24) et les grandes lignes de ces textes situés dans leur contexte (p. 24-42), de sorte que toute tentative de proposer un compte rendu de ce livre s’expose à la redondance. J’essaierai d’y échapper en proposant une lecture transversale des articles rassemblés sous le titre Jeunesse et classes sociales.

  • 2 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon, Jean-Claude Passeron, Le Métier de Sociologue, Paris, Éco (...)

2Si près d’un demi-siècle s’est écoulé depuis la publication du premier article présenté ici, la relecture de l’ensemble permet d’abord de constater que le modus operandi et les schèmes d’analyse proposés n’ont rien perdu de leur pertinence dans le contexte de la société française contemporaine. Leur intérêt, qui n’est donc pas seulement historique, mais aussi proprement sociologique, et leur cohérence justifient pleinement cette réédition. La lecture transversale proposée ici mettra d’abord en évidence la constance d’une démarche inscrite dans le droit fil du Métier de Sociologue2 (la « construction d’objet »), puis les tentatives de construction sociologique des « âges de la vie » (enfance, adolescence, jeunesse) et enfin l’attention accordée aux rapports de classes dans différents contextes.

Constructions d’objets

  • 3 Ibid., p. 60.
  • 4 Ibid., p. 59-60.

3Qu’il s’agisse de « culture jeune », de « grands ensembles », de « délinquance juvénile », d’« enfance » ou d’« adolescence », on reconnaît dans cette liste, sans qu’il soit même nécessaire de la transposer, quelques-uns des thèmes de prédilection des médias : « “problèmes sociaux” dont la prétention à exister comme problèmes sociologiques est d’autant plus grande qu’ils ont plus de réalité sociale pour la communauté des sociologues »3. Reprendre ces problèmes à son compte sans s’interroger sur leur construction sociale, c’est, selon les auteurs du Métier de Sociologue, céder à « la démission empiriste » : « on verrait, écrivaient-ils, les liens qui rattachent encore la sociologie savante aux catégories de la sociologie spontanée, dans le fait qu’elle sacrifie souvent aux classifications par domaines apparents, sociologie de la famille ou sociologie du loisir, sociologie rurale ou sociologie urbaine, sociologie des jeunes ou sociologie de la vieillesse »4. En avalisant des unités découpées par la sociologie spontanée et/ou calquées sur les divisions ministérielles, la sociologie renforce, en effet, sa perméabilité aux problématiques et aux schèmes d’interprétation qui leur sont inhérents.

  • 5 François Héran, « L’assise statistique de la sociologie », Économie et statistique, n° 168, juillet (...)

4Mais il faut aussi rappeler que le monde social est fait d’« institutions » (au sens de Durkheim), plus ou moins stables, plus ou moins éphémères, plus ou moins consistantes, et que la science sociale se construit sur des « objets préconstruits » par le monde social5. C’est parce que ces « problèmes » et ces « populations à problèmes » figurent de façon récurrente à l’agenda politique, et que les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de production de données et de recherches (et des financements incitatifs) destiné à les traiter, qu’il se trouve des sociologues pour s’y intéresser aujourd’hui, comme Jean-Claude Chamboredon s’y intéressait hier.

  • 6 Emile Durkheim, Les Règles de la méthode sociologique, Paris, PUF, 1981 (1901), p. 109.
  • 7 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon, Jean-Claude Passeron, Le Métier de Sociologue, op. cit., (...)

5Comment rompre alors avec ces objets pré-construits pour en faire des objets de science ? Dans la perpective proprement sociologique, qui est celle de Jean-Claude Chamboredon, il faut expliquer le social par le social et non par une « nature » biologique ou psychologique éternelle et universelle6, sans céder pour autant à « la prétention sociologiste à rendre raison sociologiquement de tous les aspects de la réalité humaine », mais seulement ne pas « recourir à un principe d’explication emprunté à une autre science, qu’il s’agisse de la biologie ou de la psychologie, tant que l’efficacité des méthodes sociologiques n’a pas été complètement éprouvée »7. Contre les « représentations naturalistes » sous leurs diverses formes (p. 180), les problèmes de l’enfance, de l’adolescence ou de la jeunesse deviennent ici ceux de « la scansion sociale de l’histoire individuelle », de « la définition sociale des étapes de la vie » (p. 176) ou encore de la distribution, au fil du temps biographique, d’une structure d’« attributs statutaires » (p. 177). Dans la même perspective, le problème des grands ensembles (aujourd’hui, des « quartiers sensibles ») devient celui des effets de la proximité spatiale et de la distance sociale (aujourd’hui, de la « mixité sociale »), etc.

La construction sociale des âges de la vie

  • 8 Annick Percheron, René Rémond (dir.), Âge et Politique, Paris, Éditions Economica, 1991.
  • 9 Arnold Van Gennep, Les Rites de passage. Étude systématique des rites, Paris, A. et J. Picard, 1981 (...)

6De façon générale, substituer à la notion arithmétique d’âge et aux calendriers biologiques ou psychologiques, des « âges de la vie » sociologiquement construits pose le problème de la périodisation des trajectoires biographiques et de la sociogenèse des habitus, de la délimitation d’étapes dans le cours des processus de socialisation balisés par les « polices des âges »8 et scandés ou non par des « rites de passage »9.

7Dans une perspective « institutionnaliste » (p. 180), Jean-Claude Chamboredon s’est efforcé de cerner non seulement les effets de la famille et du système scolaire, mais aussi ceux de diverses institutions de socialisation secondaire et de supports culturels (véhicules privilégiés de la « culture jeune ») qui contribuent (ou ont contribué auparavant, comme l’Église et l’Armée) à cristalliser des définitions sociales des âges, « le cursus biographique socialement défini […] dans les différentes modulations qu’il prend selon les classes sociales » (p. 192) et au fil de l’histoire. Ainsi met-il en évidence « les fonctions de scansion temporelle du système de formation » (p. 191-205) : à commencer par l’autonomisation et la cristallisation de la « prime enfance » comme âge distinct et « objet pédagogique » à travers l’institutionnalisation et la diffusion d’un enseignement préscolaire relativement autonome et doté d’un programme spécifique (p. 131-174), mais aussi la « juvénisation » induite par l’allongement des carrières scolaires, l’extension du statut d’« étudiant » (p. 193) et l’attraction qu’il exerce, infléchissant les aspirations, ouvrant le champ des possibles virtuels, autorisant ainsi « l’expérience subjective de l’indétermination de l’avenir » (p. 200), bien qu’elle débouche souvent sur le « travail de deuil » des illusions (p. 184). Dans la même perspective, Jean-Claude Chamboredon montre les effets qu’exerce sur la définition sociale de la jeunesse « l’allongement de la période d’entrée dans une profession » (p. 179) (non seulement à cause de l’extension du chômage et de la précarisation, mais aussi parce que la valeur certifiée scolairement doit se faire valoir sur un marché de l’emploi où la conversion n’est pas automatique, p. 184), ceux du stationnement prolongé dans des statuts « prématrimoniaux » (p. 179) ou encore ceux de « la latence sociale dans l’accès à l’héritage » (p. 183). En définitive, selon Jean-Claude Chamboredon, c’est la concurrence au sein de la constellation des agents de socialisation propre à un âge de la vie – enfance, adolescence ou jeunesse – et dont la configuration varie selon les classes sociales, qui produit la variation de leur définition sociale (p. 204-205). En ce qui concerne ainsi la prime enfance, la diffusion de la psychologie de l’enfant, l’apparition d’une pédagogie préscolaire et d’institutrices spécialisées, d’une part, « la redéfinition des tâches maternelles comme travail pédagogique » (p. 147), d’autre part, conduisent à l’invention du « métier d’enfant » et, parallèlement, à l’apparition d’un « marché de la prime enfance » (p. 157).

8Mais l’originalité du travail de Chamboredon réside sans doute dans la mise en évidence de « la déconnexion possible des différents calendriers d’entrée dans la vie ou d’accès à la maturité » (p. 181) et des « incohérences statutaires » qui en résultent, ainsi que, de façon générale, dans la définition des âges par « une structure d’attributs » (p. 183).

L’omniprésence des rapports de classes

9En fait, ce qui apparaît peut-être aujourd’hui le plus original – sans pour autant être « daté » – dans les travaux de Jean-Claude Chamboredon rassemblés dans ce recueil, c’est l’intérêt constant qu’il accorde aux rapports de classes (sans pour autant exclure les rapports de genres) : qu’il s’agisse de « culture jeune », de délinquance juvénile, de « grands ensembles », d’école maternelle ou de définition du « cycle de vie ».

  • 10 Dominique Pasquier, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Éditions Autrement, 2005
  • 11 Philippe Coulangeon, Les Métamorphoses de la distinction. Inégalités culturelles dans la France d’a (...)

10Ainsi, le constat qu’« on n’a l’impression d’une homogénéité des goûts des adolescents que parce que l’on ne veut pas apercevoir les divisions réelles » ne vaut sans doute pas moins aujourd’hui qu’hier : la « socialisation horizontale » (c’est-à-dire l’intériorisation de la « culture jeune » via le groupe de pairs) s’imposerait aujourd’hui à la « socialisation verticale » (par l’école qui peinerait à définir « la légitimité culturelle » tout en exerçant la même violence symbolique). En fait, écrit Jean-Claude Chamboredon, c’est « parce que la culture adolescente ne constitue jamais le tout de la culture des adolescents » que « leurs préférences échappent, au moins partiellement, aux modèles qu’elle propose, de sorte qu’elles dépendent au moins autant de la “sous-culture” de classe à laquelle ils participent » (p. 53). En dépit des transformations des styles éducatifs, « l’héritage culturel », sous ses diverses formes, reste plus que jamais déterminant pour rendre compte des inégalités de réussite scolaire et, dans l’enseignement secondaire, la hiérarchie des filières se calque exactement sur la hiérarchie sociale. S’il est vrai que « la culture jeune » concerne l’ensemble des jeunes, indépendamment de leurs origines sociales et de leur position scolaire – d’où l’éclectisme de leurs goûts – et que « la tyrannie de la majorité »10 produit l’illusion d’une « culture jeune unifiée » (« massifiée »), plus ou moins alignée sur la « culture de cité », il s’avère néanmoins que « la moyennisation » annoncée des pratiques culturelles reste « introuvable » et que l’origine sociale reste discriminante11.

11Contre l’utopie enchantée de la production d’un « Français moyen » et de l’émergence d’une société nouvelle où les divisions de classes disparaissent (p. 70) par la grâce de la cohabitation – momentanée – dans les grands ensembles de catégories qui d’ordinaire ne voisinent que dans les statistiques (p. 63), Jean-Claude Chamboredon et Madeleine Lemaire montrent que la proximité spatiale n’abolit pas la distance sociale, mais que cette « coexistence contre nature » (p. 74) provoque un sentiment de relégation, sinon d’humiliation, chez les groupes les plus défavorisés et la dénonciation de la promiscuité des « cages à lapins » chez les plus favorisés, réactive – en particulier dans les conflits qui surgissent à propos des jeunes « livrés à eux-mêmes » – « l’opposition de la morale petite-bourgeoise à la condition populaire » (p. 78) et incite d’autant plus à marquer ses distances que les conditions objectives sont plus proches (p. 85).

12De même, l’enquête de Jean-Claude Chamboredon sur la délinquance juvénile met non seulement en évidence la sous-représentation dans la population des jeunes délinquants des enfants de classes moyennes et supérieures et la sur-représentation des enfants des classes populaires, mais elle permet aussi de distinguer plusieurs types de délinquance juvénile, tant du point de vue de leur étiologie et de leur morphologie que de leur traitement social : « à la délinquance “anomique”, symptôme et conséquence d’une crise d’éducation, type de délinquance caractéristique des adolescents des classes favorisées, [s’oppose] celle des adolescents de classes populaires, qui apparaît comme un phénomène “endémique”, lié à un certain style de vie » (p. 91).

13De même encore, Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévost mettent en évidence la diversité des conséquences de la découverte de la prime enfance comme objet pédagogique selon les classes sociales d’origine (c’est-à-dire « les fonctions différentielles de l’école maternelle », p. 162) : si la demande de gardiennage conduit à la généralisation de l’école maternelle, le travail pédagogique maternel suppose les conditions d’existence des classes supérieures (p. 147). L’école maternelle apparaissant comme l’« entreprise la plus systématique de construction de l’habitus » et « le niveau où s’exerce le plus systématiquement la déconstruction des habitus de classe » (p. 163), son « bon usage » dépend à la fois du rapport au langage (réflexif/instrumental), à l’opposition jeu/travail, à l’épanouissement, à la créativité, à l’expressivité, à la spontanéité, etc., de sorte que, comme l’ensemble du système scolaire, elle met en évidence les décalages entre les habitus produits par la famille et ses demandes objectives (p. 172).

14Enfin, contre les représentations naturalistes du « cycle de vie » (p. 180), les analyses faites par Jean-Claude Chamboredon de la construction sociale des âges de la vie et des cursus biographiques socialement définis (p. 192) mettent systématiquement en évidence les variations d’intensité et de continuité de la socialisation, des calendriers des différents apprentissages et des normes inculquées, en fonction de la classe sociale (p. 99).

Conclusion

  • 12 Ian Hacking, Entre science et réalité. La construction sociale de quoi ?, Paris, Éditions La Découv (...)

15La réédition de ces articles « classiques » de Jean-Claude Chamboredon conduit à s’interroger, du point de vue de « la recherche en actes » plutôt que de celui des épistémologues, sur la question de « la cumulativité » des sciences sociales. Dans les domaines d’investigation abordés par Jean-Claude Chamboredon, l’expérience montre la pérennité des schèmes d’analyse proposés, sans exclure pour autant actualisations, compléments et rectifications qui font l’ordinaire de la pratique de la recherche. À cet égard, on peut mentionner que, si la problématique de la « concurrence entre les âges » (p. 183), de « la lutte des âges » (p. 188) ou de l’opposition entre « stratégies de juvénisation » et « stratégies d’obsolescence » (p. 183) est évoquée, l’étude systématique des rapports entre « générations familiales » comme celle de la sociogenèse des « générations sociales » devraient être prolongées. De même, si la problématique interactionniste, dominante dans l’article fondateur de Jean-Claude Chamboredon sur la délinquance juvénile, reste essentielle à la compréhension de la construction sociale des carrières déviantes, elle ne dispense pas de répondre à la question posée par Ian Hacking : « la construction sociale de quoi ? »12.

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Notes

1 Cf. aussi Paul Pasquali, « Deux sociologues en banlieue. L’enquête de Jean-Claude Chamboredon et Madeleine Lemaire sur les grands ensembles (1966-1970) », Genèses, n° 87, 2012, p. 113-135.

2 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon, Jean-Claude Passeron, Le Métier de Sociologue, Paris, École Pratique des Hautes Études, Mouton and Bordas, 1968.

3 Ibid., p. 60.

4 Ibid., p. 59-60.

5 François Héran, « L’assise statistique de la sociologie », Économie et statistique, n° 168, juillet-août 1984.

6 Emile Durkheim, Les Règles de la méthode sociologique, Paris, PUF, 1981 (1901), p. 109.

7 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon, Jean-Claude Passeron, Le Métier de Sociologue, op. cit., p. 42.

8 Annick Percheron, René Rémond (dir.), Âge et Politique, Paris, Éditions Economica, 1991.

9 Arnold Van Gennep, Les Rites de passage. Étude systématique des rites, Paris, A. et J. Picard, 1981 (1909).

10 Dominique Pasquier, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Éditions Autrement, 2005.

11 Philippe Coulangeon, Les Métamorphoses de la distinction. Inégalités culturelles dans la France d’aujourd’hui, Paris, Éditions Grasset-Fasquelle, 2011.

12 Ian Hacking, Entre science et réalité. La construction sociale de quoi ?, Paris, Éditions La Découverte, 2001.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Mauger, « Le métier de sociologue en actes », Lectures [En ligne], Les notes critiques, 2015, mis en ligne le 09 mars 2015, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://lectures.revues.org/17278

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Rédacteur

Gérard Mauger

Directeur de recherche émérite CNRS, chercheur au CESSP (CNRS-EHESS-Paris I).

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